reading

El aprendizaje como formación y desarrollo de estructuras cognitivas.—Aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico.—El aprendizaje como proceso de comprensión y asimilación.—Construcción del conocimiento desde la experiencia personal.

Significación general de los mapas conceptuales.—Elementos y características de los mapas conceptuales.—Los mapas conceptuales y la aplicación en el aula del aprendizaje significativo-cognitivo.—Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje.—Cómo enseñar en el aula la elaboración de un mapa conceptual.—Mapa conceptual y mapa cognitivo: ¿el mismo significado?

La construcción del conocimiento compartido.—Compartir y negociar significados en un trabajo en grupo.—El mapa conceptual como experiencia participativa en el aula.—De lo simple a lo complejo.

Preguntas-base del currículum.—Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.).—La unidad didáctica.—Los mapas conceptuales como medio para relacionar los conceptos de una unidad didáctica.

La evaluación en el proceso educativo.—La evaluación en la unidad didáctica.—Criterios generales de referencia para la evaluación de un mapa conceptual—Evaluar los mapas con una escala de puntuación.—Reflexión final.—Experiencia concreta de evaluación con mapas conceptuales y resultados.—Aplicación de los mapas conceptuales en la evaluación formativa en Educación Secundaria Obligatoria.

6. EXPERIENCIA DE TRABAJO CON MAPAS CONCEPTUALES EN CIENCIAS SOCIALES (E. SECUNDARIA)

Datos sobre el grupo de trabajo.—Descripción de la experiencia.—Valoración de la experiencia.

Datos sobre el grupo de trabajo.—Experiencia sobre el trabajo de un tema.—Los mapas conceptuales aplicados a la resolución de problemas.

9. EXPERIENCIA SOBRE «HISTORIA DE LA MATEMATICA COMO RECURSO DIDACTICO EN EL AULA»

Datos sobre el grupo de trabajo.—Objetivos.—Metodología empleada.—Conclusiones.

Experiencia I: «La Naturaleza».—Experiencia II: «Los alimentos».—Experiencia III: «La oveja».—Experiencia IV: «El trigo».

12. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y SU ADAPTACIÓN A LA EDUCACIÓN INFANTIL: EXPERIENCIA CONCRETA

Datos sobre el grupo de trabajo.—Cómo adaptar los mapas conceptuales al trabajo en Educación Infantil.—Experiencia de trabajo en el aula con el mapa «preconceptual».

13. EXPERIENCIAS SOBRE APLICACION DE LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO TECNICA DE ESTUDIO

Datos sobre el grupo de trabajo.—Ideas introductorias sobre los mapas como técnica de estudio.—Experiencia sobre la influencia de los mapas conceptuales en la capacidad de recuerdo.—Conclusiones de las experiencias realizadas.—Resultados de la encuesta.

Como Guía de Actividades para la introducción del concepto «Tiempo Geológico».—Como técnica de planificación.

Renovar la educación lleva consigo asumir un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje. Ante nosotros se abre un nuevo horizonte educativo sintetizado en dos frases: aprender a aprender y enseñar a pensar. Vienen a representar dos coordenadas que enmarcan la orientación del trabajo en un centro educativo y en un aula.

El cambio de mentalidad profesional que supone la reforma educativa implica un proceso de actualización y perfeccionamiento del profesorado. Se plantea un nuevo modelo de profesor que desarrolle la capacidad reflexiva sobre su propia práctica y que oriente el trabajo en el aula con una metodología activa y participativa. No tiene sentido el modelo transmisivo de conocimientos, sino el que convierte su acción y la de los alumnos en un proceso investigador.

Si el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del profesorado, éste necesita asumir el modelo que sustenta el nuevo sistema de educación. Además de esta sintonización teórica, necesita una preparación correspondiente para ponerla en práctica, lo cual supone el dominio de nuevas técnicas y estrategias metodológicas.

El alumno tiene que aprender a aprender y el profesor tiene que enseñar a pensar. ¿Cómo se aprende a aprender y cómo se enseña a pensar? Os voy a hablar de nuestra experiencia, limitada y corta, por si puede dar alguna idea.

El grupo comenzó a fraguarse en unas jornadas sobre «metodología participativa». Nos permitieron tener otra visión de la enseñanza y educación, más centrada en el alumno. La experiencia del trabajo de grupo en el aula sirvió para descubrir una nueva dinámica y un cambio en el comportamiento de los alumnos.

Hace tres años el grupo se propuso profundizar en el modelo participativo del aula, siguiendo un plan de acción conjunto que comprendía el trabajo del clima en el aula con aplicación de técnicas concretas, la organización del trabajo y los contenidos culturales desde el grupo como unidad-base, y dando un enfoque positivo a la evaluación. Todo este plan se concretó en un libro publicado por la Consejería de Educación sobre Diseño Curricular y Metodología Participativa. Este mismo título fue utilizado para organizar un curso en la UNED de Córdoba, para reflexionar sobre las Bases para un diseño curricular de centro y aula, título de un libro que acaba de aparecer.

Planteamos acercarnos más a la realidad concreta del trabajo en el aula. Nos habíamos situado en el profesor y, ahora, queríamos colocarnos en el alumno. Surgió el tema del aprendizaje: ¿cómo facilitar que aprendan los alumnos? La respuesta a esta pregunta nos llevó al modelo de aprendizaje que se propugna en la reforma. Construir y compartir los conocimientos, aprender significativamente, contextualizar el aprendizaje, aprender a aprender, enseñar a pensar, … son ideas cuyo significado hemos reflexionado, interiorizado e intentado llevar a la práctica en nuestro trabajo con los alumnos.

En este proceso de reflexión-acción, vimos la necesidad de adquirir nuevas técnicas y estrategias. Con este motivo, estudiamos las técnicas de dinámica de grupos para organizar el aula y los mapas conceptuales como técnica para aprender.

Es necesario, pues, un planteamiento global del proceso educativo en el aula e interiorizarlo. La plasmación práctica apunta a los nuevos enfoques metodológicos del trabajo en el aula, así como las técnicas organizativas de dinámica de grupos. El proceso de «aprender a aprender» y «enseñar a pensar» supone la utilización de técnicas adecuadas.

Este libro está escrito pensando en los profesores en activo, con la intención de ofrecerles una técnica cognitiva: los mapas conceptuales. Tiene dos partes que se corresponden con la teoría y práctica.

1. En la primera parte se refiere a la fundamentación teórica de los mapas conceptuales, que es el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.

2. En la segunda parte, presentamos unas experiencias concretas de trabajo en el aula con los mapas conceptuales. Los hemos aplicado en todos los niveles educativos. Incluso hemos adoptado la técnica de los mapas conceptuales a la Educación Infantil, llamándolos mapas preconceptuales.

Este ha sido nuestro caminar hacia el autoperfeccionamiento y actualización profesional. Hemos ido poco a poco cambiando nuestro estilo de profesor y, paso a paso, seguiremos. Creemos que el profesorado está con inquietud por conocer estrategias y técnicas directamente relacionadas con la práctica. Esta es la finalidad principal del libro: manifestar al profesorado que es posible trabajar en el aula de otra manera y que es relativamente fácil adquirir técnicas nuevas que permitan el cambio metodológico, como lo estamos comprobando en los diversos cursos que hemos impartido.

1. Construcción del conocimiento desde el aprendizaje significativo-cognitivo

De las distintas clasificaciones sobre el aprendizaje, hemos optado por la de Joyce y Weil (1985, pp. 21-24) como suficientemente clarificadora. Distingue cuatro modelos amplios:

a) modelos conductistas, con teóricos como Skinner, Wolpe, Salter, Gagné, Smith y Smith, etc. cuyo objetivo es el control y entrenamiento de la conducta;

b) modelos de interacción social, con teóricos como Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc., que se centran en los procesos y valores sociales;

c) modelos personales, entre cuyos representantes están Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, etc., orientados hacia el autodesarrollo personal;

d) modelos de procesamiento de la información, entre cuyos teóricos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, etc. que trabajan sobre los procesos mentales.

Dentro, pues, de los modelos del procesamiento de la información se sitúa el planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje, que servirá de referencia para el estudio de los mapas conceptuales como estrategia y técnica cognitiva.

El aprendizaje es un proceso de desarrollo de «insights» o estructuras significativas. Se identifica con «conocer» definido como «comprensión del significado». De ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje no se ha comprendido plenamente.

La formación y desarrollo de la estructura cognitiva depende del modo como percibe una persona los aspectos psicológicos del mundo personal, físico y social. Las motivaciones, incluso, dependen de la «estructura cognitiva» y el cambio de motivación implica un cambio de estructura cognitiva. Por medio del aprendizaje, se producen los cambios de «insights» o comprensión interna de la situación y su significado. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen por el cambio en la misma estructura y por la fuerza que tienen en el «aquí y ahora» las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones, …

Aquí nos fijamos en la orientación del aprendizaje que supone la génesis de nuevos conceptos interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas actitudes,… con los que el alumno pueda analizar y solucionar los problemas. Las nuevas estructuras y actitudes, desarrolladas por la asimilación, reflexión e interiorización, permiten valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en las que tiene que tomar una opción personal. Existe, pues, un proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporación consciente y responsable de los hechos, conceptos, situaciones, experiencias, … que implica aceptar el aprendizaje desde la perspectiva del alumno y relacionado con ámbitos específicos. Por tanto, se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones. Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender.

Dentro de la concepción de Ausubel es importante clarificar el concepto de estructura cognitiva. Se la define como «construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental está implícito un momento de generalidad» (Seiler, 1968, p. 11). Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable, y está en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado de organización. Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales. La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, la información no puede ser incorporada ni retenida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias con la información existente.

Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta de que predominaba un aprendizaje memorístico, caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de unos procedimientos repetitivos. Ante esta situación se produjo la alternativa del aprendizaje por descubrimiento, en la cual el alumno adquiere los conocimientos por sí mismo, es decir, los redescubre, sin darles una organización previa.

Ausubel cuestionó que el aprendizaje por descubrimiento fuese la alternativa adecuada al aprendizaje memorístico. Para él, la distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo es más importante, pues se apoya en criterios de contraposición más coherentes. El aprendizaje memorístico o repetitivo se produce cuando «la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, p. 37) (números, listas, pares asociados, etc.). En la asociación de los conceptos no hay una relación sustancial y con significado lógico.

«En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada» (Novak, 1985, p. 74).

El alumno no tiene intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva. Se produce, pues, una memorización mecánica o repetitiva de los datos, hechos o conceptos. El aprendizaje significativo, por el contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información «puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe» (Ausubel, p. 37). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está interesado y decidido a aprender.

a) En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, al manifestar una disposición positiva ante el aprendizaje.

b) En el aprendizaje memorístico, la incorporación de los nuevos conocimientos se produce de forma arbitraria. No hay intención de integrarlos en la estructura cognitiva. No se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. No hay implicación afectiva en dicha relación al no mostrar una disposición positiva ante el aprendizaje.

Sin embargo, Ausubel no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo. Tanto el aprendizaje repetitivo como el significativo pueden ser por descubrimiento, según el proceso que se utilice en la aplicación metodológica. En este sentido, el aprendizaje escolar dependerá del grado en que el nuevo aprendizaje sea significativo.

— porque le afecta en sus tres principales fases: adquisición, retención y recuperación;

— las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que en el caso de un enfoque repetitivo;

— la adquisición significativa es más fácil porque fundamentalmente implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas respecto al nuevo material, por semejanza y contraste;

— es más fácilmente retenido durante un período más largo.

Para Ausubel (1978, pp. 37-38), lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo y personal.

— Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno.

— Personal, porque la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno.

La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no de las técnicas memorísticas (aprendizaje memorístico). Para ello, los prerrequisitos básicos son:

a) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.

b) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposición en el alumno que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

¿Cuándo un material es potencialmente significativo? La significación potencial quiere decir que el material de aprendizaje (contenido cultural) puede ser puesto en conexión, de modo no arbitrario, superficial y objetivo, con la estructura cognitiva de un determinado individuo. En general, podemos decir que el nuevo material debe ser «susceptible de dar lugar a la construcción de significados» (Coll, 1990, p. 195)). El nuevo material debe permitir una relación intencionada (no arbitraria) y sustancial (no al pie de la letra) con los conocimientos e ideas del alumno (Ausubel, p. 48). Por «relación sustancial» se entiende que esta relación se establece con algún aspecto específicamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, p. 48). Se trata de la relación que se establece con el sentido y significado de las ideas previas. Las relaciones significativas pueden normalmente expresarse de diversas maneras y su establecimiento es más fácil cuando se recurre a formulaciones alternativas.

Esta significatividad potencial del material depende de la significatividad lógica, es decir, que el contenido o material posea una estructura interna, organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.

Además de la significatividad lógica, el material o contenido de aprendizaje necesita una potencial significatividad psicológica, es decir, que pueda significar algo para el alumno y le lleve a tomar la decisión intencionada de relacionarlo no arbitrariamente con sus propios conocimientos. El material tiene potencial significatividad psicológica cuando puede conectarse con algún conocimiento del alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la importancia de las ideas o conocimientos previos del alumno en el proceso del aprendizaje significativo.

La significatividad psicológica supone, pues, la «disponibilidad de contenidos relevantes en las estructuras cognitivas de diferentes alumnos» (Ausubel, p. 50), es decir, que el alumno tenga en su estructura cognitiva ideas inclusoras con las cuales pueda relacionar el nuevo material (Pozo, 1989, p. 214). Además de la potencial significatividad, lógica y psicológica, del material, se necesita otra condición básica: una actitud favorable del alumno para aprender significativamente, es decir, una intención de dar sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitrariamente, el nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos. El aprendizaje significativo es el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel, p. 148). Resumiendo, pues, el aprendizaje significativo presupone tres condiciones para que se produzca:

1. Los nuevos materiales o información a aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (inclusores) que posee el alumno.

2. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas relevantes (inclusores) para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.

3. El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa.

Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

Consiste «en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos representan» (Ausubel, p. 52). Se trata, pues, de aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. «Significa aprender los símbolos particulares que representan o son significativamente equivalentes a los referentes específicos» (Ausubel, p. 53). Este tipo de aprendizaje se vincula con la adquisición del vocabulario. En el proceso de aprendizaje de representaciones hay que distinguir dos aspectos:

— uno, el aprendizaje antes de los conceptos;

— otro, después de la formación de conceptos.

En el primero, las palabras representan objetos o sucesos reales. La palabra es igual a la imagen concreta y específica de lo que tales referentes significan. A medida que el niño se desarrolla, aprende nuevo vocabulario para representarlos.

Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Ausubel (p. 61) define el concepto como «objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo». Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos. Ausubel (p. 61) presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, formación de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones, y, otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos con los existentes ya en el alumno formando estructuras conceptuales.

Consiste en «captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones» (Ausubel, p. 53), es decir, expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos. Novak (1985, p. 192, nota 2) señala que «las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad semántica… Utilizando una metáfora un tanto tosca, las proposiciones son las “moléculas” a partir de las que se construye el significado y los conceptos son los “átomos” del significado. Este tipo de aprendizaje puede hacerse, según Ausubel, combinando o relacionando palabras individuales entre sí, cada una con un referente distinto, y combinándolas de tal manera que el resultado (la proposición) es más que la suma de los significados de las palabras individuales. Lógicamente, el aprendizaje de proposiciones supone conocer el significado de los conceptos que las integran. En los dos tipos de aprendizaje anteriores se trata de representaciones o conceptos unitarios, mientras que en el aprendizaje de proposiciones intervienen varios conceptos que se relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado compuesto. Al implicar relación de conceptos, la adquisición de las proposiciones sólo puede hacerse a través de la asimilación.

Cuando se habla de que los alumnos «comprendan», estamos diciendo que intenten dar sentido a aquello con lo que entran en contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y los esquemas cognitivos. Se trata, pues, de una asimilación activa, consistente en captar o adquirir lo que está implicado en el proceso de aprendizaje, que va desde las características sensoriales hastas las características más abstractas.

Para facilitar la comprensión y la asimilación, cada persona tiene sus estrategias, pero se puede afirmar que la familiarización con el material tiene un efecto positivo mayor que con el desconocido. Utilizar estos materiales familiares para establecer relaciones, clasificaciones, categorías, esquemas, … facilita un aprendizaje más eficaz.

La teoría de la asimilación es el punto central del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilación de nueva información. Explica dicha teoría diciendo que «la nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente» (Ausubel, p. 71).

«La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva. El resultado de la intención que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva altamente diferenciada» (Ausubel, pp. 70-71).

Ausubel ha introducido el término inclusor que define como las ideas o conceptos relevantes que posee el alumno en su estructura cognitiva y con los que relaciona la nueva información. El proceso de interacción entre el material recién aprendido y los conceptos existentes (inclusores) constituye el núcleo de la teoría de la asimilación (Novak, p. 79).

El proceso de asimilación se lleva a cabo mediante tres formas o modalidades diferentes: