Desarrollo y Evaluación de Competencias
Desarrollo y Evaluación de Competencias
en Educación Superior
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Han participado en la elaboración de este libro:
Coordinadora:
BLANCO FERNÁNDEZ, Ascensión
Otros autores y autoras:
LEARRETA RAMOS, Begoña
ALBA FERRÉ, Esther
ASENSIO CASTAÑEDA, Eva
BLANCO ARCHILLA, Yolanda
BONSÓN AVENTÍN, Magdalena
CASTAÑO PEREA, Enrique
ESCRIBANO OTERO, Juan José
GARCÍA GARCÍA, M.a José
LARA BERCIAL, Pedro J.
MERINO JIMÉNEZ, Álvaro
PINTOR PIRZKAL, Heike
RODRÍGUEZ JIMÉNEZ, Rosa M.a
TERRÓN, M.a José
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2016
Paseo Imperial 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es
© UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID, 2009
C/ Tajo, s/n. 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid). España
www.uem.es
Diseño de cubierta: Francisco Ramos
ISBN papel: 978-84-277-1600-1
ISBN ePdf: 978-84-277-1778-7
ISBN ePub: 978-84-277-2184-5
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Índice
PRÓLOGO. Águeda Benito Capa
INTRODUCCIÓN. Ascensión Blanco y Begoña Learreta
1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. Magdalena Bonsón Aventín
Definiciones de competencia
Qué entendemos por Competencias generales en Educación Superior
Tipos de competencias generales. Habilidades y competencias. Implicaciones para la docencia universitaria.
Cómo se incorporan las competencias generales en el currículum universitario
Elementos del ambiente de aprendizaje. Qué competencias. Posibilidades de incorporación de las competencias a las asignaturas. Niveles y dimensiones de descripción de las competencias. Utilización de mapas o planes preconcebidos de desarrollo de competencias. Revisión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Acreditación de los logros. Compromiso del equipo de profesores con el proyecto.
2. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DEL TRABAJO. Enrique Castaño Perea
Qué entendemos por Planificación
Niveles de alcance de la planificación. Indicadores de la competencia. Planificación operativa y sus diferentes niveles de dominio.
Metodología. ¿Cómo se desarrolla? ¿Cómo evaluarla?
Herramientas. Indicadores para desarrollarla
Aplicaciones prácticas
Desarrollo de la competencia Planificación en una asignatura.
3. LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y EL TRABAJO EN EQUIPO. Ascensión Blanco Fernández y Esther Alba
Qué entendemos por Trabajo en Equipo
Metodología y evaluación
Aplicaciones prácticas
Conclusiones: el éxito y las dificultades del trabajo en equipo
4. EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA UNIVERSIDAD. Begoña Learreta Ramos
Qué entendemos por Pensamiento crítico
Metodología y evaluación
Aplicaciones prácticas
Desarrollo de la competencia Pensamiento crítico en una asignatura.
Herramientas e indicadores para desarrollar esta competencia
Aplicaciones prácticas
Resultados: éxitos y dificultades
5. LA COMUNICACIÓN ORAL Y LA PRESENTACIÓN EFICAZ DE IDEAS. Eva Asensio Castañeda y Ascensión Blanco Fernández
Qué entendemos por Comunicación oral
Metodología y evaluación
Herramientas e indicadores para desarrollar la competencia
La evaluación.
Aplicaciones prácticas
Ejemplo de un ejercicio práctico para evaluar el grado de ansiedad en las exposiciones orales. Ejemplo de un cuestionario de autoevaluación al finalizar el módulo.
Resultados
Dificultades. Éxitos.
6. LA RESPONSABILIDAD EN EL APRENDIZAJE. M.a José Terrón López, M.a José García y Yolanda Archilla
Qué entendemos por Responsabilidad
Metodología y evaluación
Actividades formativas para desarrollar esta competencia. Procedimientos de evaluación.
Herramientas e indicadores para desarrollar la competencia
Indicadores del nivel desarrollado. Instrumentos de evaluación.
Aplicaciones prácticas
Plantillas para la evaluación. Protocolos de actuación.
Resultados: éxitos y dificultades
7. MULTICULTURALIDAD Y DIVERSIDAD EN EL AULA UNIVERSITARIA. Heike Pintor
Qué entendemos por Diversidad e Interculturalidad
Metodología, desarrollo y evaluación
Técnicas de integración para los estudiantes. Otras técnicas para el alumnado. Técnicas para el profesorado.
Herramientas. Indicadores para desarrollar esta competencia
Aplicaciones prácticas
Resultados: éxitos y dificultades
8. CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA. Álvaro Merino Jiménez
Qué entendemos por Creatividad
Pensamiento lógico vs Pensamiento creativo.
Metodología y evaluación
Herramientas e indicadores para desarrollar y evaluar esta competencia
Aplicaciones prácticas
Resultados
9. EL MANEJO DE CONFLICTOS Y LA NEGOCIACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA. Ascensión Blanco Fernández
Qué entendemos por Conflicto
Metodología, desarrollo y evaluación
Herramientas para manejar el conflicto
Fábulas y textos para la reflexión
Evaluación
Reflexión sobre situaciones que provocan conflictos y modos de afrontarlos.
Aplicaciones prácticas
Resultados
10. LAS TIC COMO HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL AULA. Rosa M.a Rodríguez, Juan José Escribano y Pedro J. Lara
¿Cuál es la relación entre TIC y desarrollo de competencias?
Contexto y aplicación de las TIC
Herramientas TIC utilizadas
Aplicaciones prácticas de las TIC
Resultados. Éxitos y dificultades
BIBLIOGRAFÍA
Prólogo
Las implicaciones fundamentales de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior podrían resumirse en muy pocas ideas, siendo una de ellas el desarrollo competencial de los estudiantes.
En este nuevo escenario educativo, se espera que las universidades escuchen las necesidades de la sociedad y del mercado laboral, y desarrollen un servicio de capacitación de profesionales y ciudadanos ajustado a las demandas del entorno. En este sentido, lo que desde el exterior se nos transmite a las universidades es la necesidad de formar titulados universitarios que, además de un extenso conocimiento técnico, hayan adquirido una serie de habilidades, de competencias, que les permitan añadir valor y afrontar con éxito el ejercicio de sus respectivas profesiones. En concreto, estamos hablando de desarrollar las competencias generales que todos los ámbitos profesionales requieren de nuestros titulados, como el trabajo en equipo, la planificación, las habilidades comunicativas, el manejo de un segundo idioma, la búsqueda y procesamiento de información, la capacidad de análisis y síntesis, etc. Además de ellas, cada ámbito laboral requiere de numerosas competencias específicas, como saber hacer un diagnóstico médico, una cuenta de resultados o una planificación docente, dependiendo de cada titulación.
Así, las titulaciones en el Espacio Europeo de Educación Superior quedan definidas en función de las competencias generales y específicas que el estudiante debe adquirir. Esta nueva formulación es mucho más rica y resulta mucho más clara a la hora de entender qué sabrá y qué sabrá hacer un titulado universitario al acabar sus estudios, pero requiere de un profundo cambio en los planteamientos educativos tradicionales.
La primera, derivada de este nuevo enfoque, tiene que ver con la necesidad de cambiar la forma en que desde la universidad se ha afrontado tradicionalmente la enseñanza. Para empezar, al plantearse las titulaciones en términos de objetivos de aprendizaje, será necesario poner el foco en lo que el estudiante ha de aprender y no sólo en lo que el profesor desea enseñar. Desarrollar competencias supone poner al estudiante, no al profesor ni a la materia, en el centro del proceso educativo. En términos prácticos, el papel del profesor y la metodología docente utilizada deben cambiar. Difícilmente vamos a desarrollar un amplio abanico de competencias en nuestros estudiantes si tan sólo hacemos uso de la tradicional clase magistral. Tampoco será posible medir el progreso de nuestros estudiantes a la hora de trabajar en equipo, de procesar y sintetizar información, de hacer presentaciones orales, si tan sólo les evaluamos haciendo uso de exámenes de planteamiento tradicional.
En este sentido, este manual introduce de forma sencilla el concepto de competencia, aportando, además, un conjunto de ejemplos sobre cómo desarrollar algunas competencias generales muy relevantes. Estudios como CHEERS o el proyecto Tuning han determinado la importancia de que los estudiantes universitarios adquieran todas ellas.
Los autores del presente manual son profesores en activo que, en su trabajo como docentes, además de velar por la adquisición de conocimiento de sus estudiantes, velan por el desarrollo de ciertas competencias clave. Ellos, a través de los diferentes capítulos, aportan una definición clara de cada competencia y nos muestran ejemplos concretos sobre cómo abordar su desarrollo y evaluación en las aulas universitarias.
Este manual ilustra de manera práctica una nueva forma de afrontar la docencia universitaria, proporcionando ejemplos sencillos de planteamientos docentes y actividades orientadas a conseguir un desarrollo efectivo de diversas competencias, fácilmente trasladables a múltiples materias. A buen seguro este trabajo puede resultar muy útil a la hora de inspirar la innovación docente de los profesores universitarios decididos a hacer evolucionar la educación superior en la línea de los nuevos planteamientos del Espacio Europeo.
ÁGUEDA BENITO CAPA
Rectora
Universidad Europea de Madrid
Introducción
El momento actual, sinónimo de globalización, sociedad del conocimiento y sociedad de la información, marcado por contextos muy diversos, cambiantes y por la reunión de múltiples culturas que tratan de convivir, han conformado una serie de cambios importantes y necesarios en la sociedad, en la economía y en la educación, lo que supone que desarrollo social y económico debe ir en paralelo al desarrollo en la educación superior (Tuning, 2003). La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto, un escenario educativo común, que permita la movilidad de nuestros estudiantes y la compatibilidad de los títulos universitarios. De ahí la necesidad de modificar las metodologías docentes, centrando la atención en el estudiante y en su proceso de aprendizaje, en la adaptación de los títulos, en la inclusión de los créditos europeos y en el desarrollo de competencias, con objeto de asegurar una educación de alta calidad, la formación integral y la coherencia entre los perfiles académicos de los graduados y los perfiles profesionales requeridos.
Este escenario multicultural marcado además, por el desarrollo creciente de las nuevas tecnologías, ha supuesto para las personas, las empresas y las universidades, nuevas formas de comunicarse, informarse y relacionarse y, en consecuencia, la necesidad de generar estrategias, herramientas y habilidades para adaptarse con eficacia a estos cambios. En este entorno ambiguo y cambiante, se imprime una radiografía social que precisa más que nunca, ahondar en un modelo de educación y formación basado en la tolerancia, en los valores, en el respeto a la diversidad y en el desarrollo de competencias para la vida académica y profesional. En definitiva el desarrollo de habilidades que garanticen la calidad profesional y el desarrollo de competencias a lo largo de la vida (Life long learning, Tuning, 2003).
El sentido y oportunidad de este libro, nace pues en un momento de grandes cambios y reformas sociales y educativas. El modelo de convergencia deriva en un cambio de paradigma y una variación profunda de las metodologías docentes, que en la Universidad Europea de Madrid, se concretan en tres tipos de metodologías: basadas en el aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas y en una metodología basada en el análisis de “casos”.
En esencia, estos cambios suponen un modelo educativo centrado en el aprendizaje y en la formación integral del estudiante, que pretende fomentar la autonomía y la responsabilidad y asegurar la existencia de un seguimiento continuo del proceso con la ayuda de un tutor, que guía la planificación y consecución de objetivos académicos y profesionales. Este modelo, es el resultado de una larga trayectoria en el estudio y relevancia conferida a las competencias en la formación del alumno en las diferentes titulaciones, que en torno al año 2000 se inició en el Gabinete de Orientación Pedagógica (GOP) de la universidad, y basada en planteamientos cualitativos minuciosos como la realización de un estudio DELPHI, que contemplaba el análisis de las respuestas sobre la definición y el desarrollo de las competencias en los profesionales, y de este modo el establecimiento de unas bases para el desarrollo de las competencias del estudiante. La Universidad Europea, en su intento por construir un perfil propio de egresado con una formación profesional, creó un catálogo de competencias por titulaciones (Rivero y Oliván, 2006)1 que dio como resultado el modelo educativo actual. También se preocupó por realizar una selección de competencias generales, definiéndolas y potenciando su presencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las metodologías docentes. La culminación de este trabajo supuso que se propusieran como competencias clave de nuestro modelo educativo: responsabilidad, autoconfianza, conciencia de los valores éticos, flexibilidad, comprensión interpersonal-habilidades comunicativas, trabajo en equipo, iniciativa, planificación e innovación y creatividad.
Con posterioridad, se ha seguido trabajando en el desarrollo de estas competencias y se han implementado otras, como el uso de las tecnologías de la información, el manejo de las diferentes culturas en el aula, el manejo de conflictos y la negociación, etc., con el objetivo de seguir progresando en el desarrollo de una formación integral de los individuos y de la formación universitaria de alta calidad.
Sin embargo, el desarrollo de competencias sólo se consigue mediante una implicación de la persona que aprende. En la medida en que las competencias se entienden como evidencias conductuales, se hace necesario poner al alumno, en múltiples situaciones en las que procedan de formas específicas, de tal manera que dé como resultado el desarrollo que se busca.
Pretender que el alumno alcance un progreso significativo en un desarrollo de esta índole, sólo es posible con un trabajo muy pensado en las aulas. Para que este propósito sea alcanzable, resulta no sólo conveniente, sino también necesario, que exista un itinerario competencial claramente especificado, en torno al cuál, se trabaje a lo largo de toda la titulación o estudios universitarios. Por otra parte, querer centrarse en un número ilimitado de competencias a desarrollar, también resultaría ilusorio y poco operativo. En esta línea argumental, las competencias que se presentan en esta obra, son una recopilación de aquellas que se han considerado básicas y fundamentales para el futuro egresado del s. XXI, inmerso en una sociedad del conocimiento y en el EEES como marco de referencia.
Se puede considerar que existen ciertas competencias generales, que bien podrían ganarse el atributo de ser “universales” porque el valor que aportan al estudiante contribuye a su desarrollo integral, a su enriquecimiento formativo como ciudadano, como profesional y en definitiva, como ser humano ubicado en la era que nos toca vivir.
Las competencias que se desarrollan en esta obra, son valiosas para contribuir a cualquier perfil profesional y superar así, las vinculadas exclusivamente al ámbito laboral. Un desarrollo competencial, en la línea de lo que se ha dado en llamar competencias clave, es lo que se pretende en este libro.
En su conjunto, constituyen una agrupación que pretende reforzar la dimensión social del individuo ubicado en un mundo global (comunicación oral, diversidad, multiculturalidad, negociación-manejo de conflictos, trabajo en equipo, etc.) que evoluciona y crece en su dimensión cognitiva (pensamiento crítico, creativo) que se manifiesta con eficacia (planificación) y con compromiso (responsabilidad), sin olvidarse del lugar que ocupan las TIC en el momento actual (uso de TIC para manejo de la información).
Por tanto, este paquete competencial, bien podría ser un perfecto “combinado” de aquello que se debe pretender desarrollar a lo largo de una titulación universitaria. En esta obra, se ha intentado pues, dar las claves para hacer viable este objetivo.
También, hemos contado con una selección de profesores, que a nuestro juicio, son buenos ejemplos de la puesta en práctica de los métodos docentes afines al EEES, en nuestro contexto educativo y, que de un modo u otro han sido copartícipes de este desarrollo en el seno de nuestro modelo de educación superior, porque se han comprometido y han liderado el proceso de convergencia, manifestando una gran responsabilidad y compromiso en conseguir que este proceso fuera una realidad, al menos en sus materias, aplicando metodologías innovadoras e incluso movilizadoras, sin perder la referencia de la repercusión en el aprendizaje del estudiante.
En este sentido, los autores aportan a la obra, con sus experiencias y reflexiones, una información muy valiosa para los docentes que deseen introducir en sus materias la formación en competencias y las nuevas metodologías afines al EEES. También, han aportado un gran valor no sólo en el cambio de paradigma docente, sino en el desarrollo de programas y guías, como referente para los profesores, basados en las directrices por ejemplo del modelo de aprendizaje cooperativo entre los estudiantes y la coordinación del profesorado. Por ello, la lectura de este texto, aportará un modelo de trabajo instructivo y muy práctico para las diferentes áreas académicas y universitarias, con indicadores y herramientas para el desarrollo de las competencias, algunas formas de evaluación del aprendizaje que, seguro, servirán a los que comienzan a trabajar con estas metodologías.
Por último, destacar que se ha tenido muy en cuenta la presencia de al menos una o dos experiencias docentes que se han ido implementando en los itinerarios académicos de las diferentes áreas de conocimiento. Así pues, aparecen un grupo de capítulos que representan el desarrollo de estas experiencias docentes en todas las facultades o escuelas de esta universidad. Esto aporta a la obra un carácter representativo de lo que se está trabajando en la Universidad Europea de Madrid en cuanto al desarrollo de competencias transversales y las metodologías afines al EEES.
1 En Learreta, B.: La Coordinación del Profesorado ante las demandas del EEES, pp. 67-68.
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Desarrollo de Competencias en Educación Superior
El abordar el concepto de competencia supone inevitablemente transitar, por lo menos en algún momento, por fases de cierta confusión. En ocasiones aparece la sospecha de que, a la hora de descender a dimensiones operativas y concretas de manejo del concepto, nos encontramos con el mismo concepto con distinto significado en relación a conceptos utilizados tradicionalmente en el ámbito laboral o educativo o bien al contrario, con algunas concepciones de competencia que corren el riesgo de naufragar a la hora de transformarse en referentes concretos capaces de organizar la acción en estos ámbitos.
De entrada, resulta obvio que se trata de un concepto complejo que inicialmente se presta a múltiples interpretaciones y matices. De acuerdo con Le Boterf (2001) en el campo del desarrollo y formación de las competencias, los conceptos que se utilizan son conceptos evolutivos, “en vías de desarrollo”.
Esta plasticidad se explica por la interacción permanente entre las prácticas profesionales y los conceptos. En el caso de la competencia su vinculación estrecha con el ámbito profesional, en el que se fundamenta, hace que las necesidades pragmáticas, de aplicación y toma de decisiones en un contexto determinado sean prioritarias y determinen la variabilidad, multiplicidad de aproximaciones y en ocasiones la confusión que se hace evidente a la hora de abordar su estudio desde una perspectiva más academicista.
Sin embargo, el nuevo concepto, desde su ambigüedad, ha ido despertando una progresiva aceptación y se ha ido generalizando su uso, inspirando medidas institucionales en materia de empleo y formación. A pesar de sus limitaciones y múltiples y divergentes interpretaciones, parece complementar y/o sustituir a los anteriores conceptos (como habilidades, cualificación, valores etc.) y aparece como la opción necesaria para adaptarse al contexto económico-laboral que ha ido configurándose en estas últimas décadas.
Dentro del contexto académico y profesional ha habido escépticos que se han preguntado si el término de competencia no era más que una palabra de moda que no se corresponde con un concepto nuevo. Como ya ha sido comentado, compite con otros conceptos habituales dentro del ámbito de la ciencia psicológica y de la gestión de los Recursos Humanos. Así, se hace necesario diferenciarlo de otros como rasgos de personalidad o aptitudes, (especialmente de estos dos) además de actitudes, valores etc., tradicionalmente utilizados y con un mayor soporte proveniente de la investigación empírica.
Así, por poner un ejemplo, competencias puede incluir, según Spencer y Spencer (1993):
1. Motivos: la causa de las acciones, lo que hace que se comience, se dirija y se seleccione una conducta hacia determinadas metas y no otras.
2. Rasgos: modos consistentes de respuesta a situaciones.
3. Autoconcepto: autoimagen, actitudes y vxalores.
4. Conocimiento: dominio de los contenidos de las diferentes áreas.
5. Habilidades: destrezas para realizar una actividad física o intelectual determinada. Las habilidades mentales o cognitivas, incluyen el pensamiento analítico (procesamiento de información, determinación de causa y efecto, planificación) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en información compleja).
Definiciones de competencia
En el ámbito de las definiciones encontramos dos fuentes principales:
• La competencia definida desde el mundo del trabajo. Aquí se concibe como una capacidad que sólo se puede desplegar en una situación de trabajo. Este despliegue tiene sus reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias.
• La competencia definida desde el mundo de la educación. En las escuelas y universidades el concepto parece responder a la misma idea básica, pero se acepta que su demostración se lleve a cabo en situaciones de evaluación educativa.
Dentro del ámbito laboral es un concepto generalmente aceptado. La define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada. Si bien su conceptualización sigue siendo heterogénea, debido a la multiplicidad de enfoques, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a cuatro conceptos fundamentales que la sustentarían:
• Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades informales y procedimentales, que son difícilmente traducibles a un repertorio si se utilizan las clasificaciones más tradicionales.
• Está ligada al desempeño profesional. La competencia no existe en sí misma, independientemente de una actividad, de un problema a resolver, es decir, del uso que de la misma se hace.
• Se vincula a un contexto determinado, a una situación concreta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversalidad, su transferibilidad.
• Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una suma de capacidades sino de capacidades estructuradas y construidas que constituyen un capital de recursos disponibles que se combinan entre sí, permitiendo la actividad-desempeño profesional y la consecución del rendimiento-resultados esperados.
Si bien se mantiene un debate intenso sobre el significado del concepto de competencia, reflejado en distintas perspectivas que pasaremos a describir a continuación, hay una serie de características que se encuentran implícitas en cualquier definición de competencia, incluidas también las que se enuncian desde el ámbito educativo (Malpica, 1996):
• Centrarse en el desempeño.
• Recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho desempeño es relevante.
La conjunción de ambas características permite proponer una noción de competencia en la que se privilegia el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una “actividad” (en sentido amplio), y que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que “sabe” (no sólo en términos de conocimientos, sino de enfrentamiento a situaciones, actitudes etc.) en condiciones en las que el desempeño sea relevante.
Otro componente fundamental en esta noción de competencia se refiere a su carácter de unidad. Es decir, la competencia tiene un sentido propio en la medida que conforma una totalidad, y aunque pueda descomponerse en los componentes, por separado ya no constituyen la competencia.
En esta idea estriba una diferencia clave entre los distintos enfoques del concepto de competencia. Así, pueden diferenciarse los siguientes (Gonczi, A., y Athanasou, 1997).
El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; por ejemplo, “aplicar cuidados auxiliares de enfermería al paciente”. El segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades); en esta categoría se encontrarían ejemplos como “Autoestima”, “Integridad”. Y el tercero, denominado “holístico”, incluye las dos anteriores. Por ejemplo, la definición adoptada en Australia: “la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas”. Por atributos se entienden los conocimientos, actitudes, valores y habilidades “que se ponen en juego para que los estudiantes interpreten la situación específica en que se encuentran y actúen en consecuencia”.
Qué entendemos por Competencias generales en Educación Superior
El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior comenzó a generarse en el marco de un cuestionamiento del papel de las universidades en la sociedad. En este debate se planteó la necesidad de que éstas se responsabilizaran de la capacitación de los ciudadanos para hacer frente a los cambios derivados de la globalización y el desarrollo tecnológico (Dearing, 1997; Delors, 1996). Dicho de otro modo, se pedía a la universidad que realizara las reformas pertinentes para desarrollar ciudadanos capaces de contribuir a la sociedad y de adaptarse y anticiparse a sus nuevos requerimientos, esto es, de seguir aprendiendo el resto de la vida.
En respuesta a todo ello, el proceso de Convergencia Europea incorporó las sugerencias del proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) que plantea una formación universitaria basada en competencias y que hace referencia explícita a la formación en competencias generales para garantizar la empleabilidad del nuevo profesional. La definición de empleabilidad que hacen Hager, Holland y Beckett (2002) es especialmente clara: consiste en la capacidad y seguridad a la hora de retener un empleo, de aumentar su productividad y ser competitivo y poder decidir y moverse dentro de las variadas opciones ocupacionales que pueden plantearse en su entorno laboral. Depende de la capacidad de “aprender a aprender” para adaptarse a cambios y nuevas oportunidades en un entorno muy cambiante.
Dentro del contexto académico, el proyecto Tuning (Gonzalez y Wagenaar, 2003) plantea que las competencias específicas son aquellas que se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier situación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática.
A los atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier situación y que son considerados importantes por graduados y empleadores, el proyecto Tuning los denominó competencias generales
La distinción entre competencias generales y específicas es ampliamente aceptada. Así, previamente Mertens (1997), en el contexto laboral, la enunciaba del siguiente modo:
• Competencias genéricas: se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción, por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, etc.
• Competencias específicas: se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son fácilmente transferibles a otros contextos laborales (la operación de maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura).
Aparece con frecuencia el término de competencias clave o competencias transversales refiriéndose a competencias generales. Por ejemplo, Fernando Vargas (2000) se refiere a ellas como sinónimos. Para él las competencias clave, transversales o genéricas tienen la ventaja de facilitar la adaptación del trabajador ante los rápidos cambios del conocimiento y habilidades específicas y de permitir el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Mertens, citado por Heinz (2000), utiliza una definición del término de “competencias clave” como el conocimiento, capacidades y habilidades de un tipo tal que no contribuyen a un grupo particular de actividades prácticas, sino que su contribución puede ubicarse en: a) aptitud para un amplio número de posiciones y funciones, alternativamente o en forma simultánea, y b) aptitud para manejar cambios en el curso de su vida laboral.
Nos encontramos, pues, de nuevo con cierta confusión en este área, creada por la proliferación de términos en relación a las competencias. Parece sin embargo que al hacer mención a las competencias clave, transversales o generales no se está asumiendo ninguna diferencia, si nos atenemos estrictamente a la definición de los distintos autores. No se agotan aquí los términos utilizados. Mertens (1997), por ejemplo, llamó este grupo de competencias: competencias para la empleabilidad, en tanto son necesarias para conseguir un empleo, permanecer en él o encontrar uno nuevo.
Tipos de competencias generales
Cuando se habla de competencias generales suele haber acuerdo a la hora de explicar su naturaleza. En palabras de Vargas (2000) son principalmente de tipo personal y social y tienen que ver con habilidades de comunicación, capacidad para trabajar en equipo, comprensión de los sistemas y metodologías de trabajo con tecnologías informáticas.
El mimo autor plantea el término de “competencias blandas”, dentro de este ámbito de competencias, para referirse a algunas como: autoconfianza, orientación al trabajo en equipo, creatividad, tolerancia a la frustración, automotivación, etc.
Harvey y col. (1997) resumen del siguiente modo las demandas de la empresa en relación a los egresados: gente efectiva en un mundo en cambio, inteligente, flexible, adaptable y rápida en aprender. Hábiles a la hora de ajustarse rápidamente en la cultura del puesto de trabajo y al trabajo en equipo y que demuestren buenas habilidades de comunicación, asuman responsabilidades en su área y sean eficaces y añadan valor a la organización. Quieren empleados que puedan usar sus habilidades para el desarrollo de la organización, con ideas brillantes y capaces de persuadir a los compañeros para afrontar los cambios. Quieren gente que se anticipe a los cambios y a liderarlos, y que posean habilidades de alto nivel como análisis, crítica, síntesis, etc.
Se observa pues lo que parece un consenso básico en relación al “tipo” de competencias que resultan ser generales o transferibles, si bien se encuentran diferentes intentos de clasificación de las mismas. De forma ilustrativa presentamos algunas de las más difundidas y utilizadas: la de Bunk y la utilizada en el proyecto Tuning.
Dentro del ámbito de las competencias transversales o generales, la clasificación de Bunk (Tejada Fernandez, 1999) establece cuatro tipos:
• Competencia técnica: el dominio como experto de las tareas y contenidos del ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
• Competencia metodológica: el saber reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrar de forma independiente vías de solución y transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
• Competencia social: saber colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
• Competencia participativa: saber participar en la organización de su puesto de trabajo y también en su entorno de trabajo, capacidad de organizar y decidir y disposición a aceptar responsabilidades.
Por su relevancia en el ámbito universitario es especialmente pertinente citar la clasificación utilizada en el Proyecto Tuning (Gonzalez y Wagenaar, 2003):
• Competencias instrumentales: competencias que tienen función instrumental. Entre ellas se incluyen:
1.° Habilidades cognoscitivas, como la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.
2.° Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
3.° Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computación y gerencia de la información.
4.° Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.
• Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Estas competencias tienden a facilitar los procesos de interacción social y cooperación.
• Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo, y diseñar nuevos sistemas. Las competencias sistémicas o integradoras requieren la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.
Los intentos de sistematización de las demandas de la empresa en relación a los egresados universitarios ofrecen clasificaciones muy similares. Así, Sáez (2001) en su artículo sobre los “requerimientos de empleo y adaptación” plantea que la perspectiva de la empresa como representativa del sistema productivo se puede sintetizar en tres áreas:
1. Conocimientos o habilidades de carácter técnico asociados a la gestión, producción, diseño, control de calidad, programación, etc.
2. Conocimientos de tipo humano, donde se incluyen habilidades de carácter creativo para la coordinación de tareas, para la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el liderazgo, la comunicación, etc.
3. Conocimientos de naturaleza analítica, que son los que tienen que ver con el análisis de diagnósticos, con la capacidad de analizar la información y los problemas de la empresa, o bien para diseñar escenarios futuros y estrategias de respuesta de los mismos.
Habilidades y competencias
Antes de que se generalizara el concepto de competencias generales gracias a la influencia del proyecto Tuning, en el contexto de la enseñanza universitaria era más habitual referirse a ellas como “habilidades generales”. Debido a que la mayor parte de las universidades que habían comenzado a incorporar de forma sistemática estas competencias en sus programas formativos, antes del comienzo del proceso de convergencia, eran de USA, Reino Unido y Australia, el término más habitual en la literatura era el de “skill” (habilidad).
Posteriormente ambos términos se acaban utilizando de forma intercambiable. A modo de ejemplo y de acuerdo con Fallows y Steven (2000) nos encontramos con los siguientes términos en el ámbito universitario anglosajón:
– Habilidades transferibles (transversales). Implica que las habilidades aprendidas en un contexto, por ejemplo el educativo, son transferibles a una situación diferente (por ejemplo la laboral).
– Habilidades clave (Key skills). Se refiere a habilidades importantes.
– Habilidades centrales (Core skills). Aquí la implicación es que las habilidades tienen que ser centrales en la experiencia en la educación universitaria.
– Habilidades generales (Generic skills).
La lectura de este glosario de términos pone en evidencia que el lenguaje en torno al término “skill” es el mismo que el que aparece en torno al término “competencia general”. De hecho, se vuelve a reproducir la misma confusión mencionada con anterioridad. De acuerdo con Bennet y col. (2000), la conceptualización de las habilidades “centrales” (core skills) es problemática por varias razones. El término tiene varios sinónimos, entre los que se encuentran las habilidades (o competencias) transferibles, clave, genéricas, blandas, etc. Para añadir a esta confusión semántica, estas habilidades son denominadas indistintamente competencias, capacidades o elementos o atributos. Además, las abundantes listas de estas habilidades o competencias, derivadas de los estudios con empleadores o de informes de instituciones gubernamentales reflejan en muchos casos diferencias en los significados e interpretaciones de las mismas. Además de esta confusión semántica, se añade la derivada de las diferentes clasificaciones.