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Fernando BELLO es lector en Gráficos y computación en cirugía del Departamento de cirugía y cáncer del Imperial College, Londres.

Robyn BENSON es lectora senior adjunta en la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud en la Universidad de Monash, Australia.

Francesc BORRELL-CARRIÓ trabaja en el Departamento de Medicina de la Universidad de Barcelona, CAP Cornellà, Institut Català de la Salut (ICS), Cornellà de Llobregat, España.

David BOUD es Profesor de Educación para Adultos en la Facultad de Arte y Ciencias Sociales de la Universidad de Tecnología de Sydney, Australia.

Ted BROWN es profesor asociado en el Departamento de Terapia ocupacional de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud en la Universidad de Monash.

David CARLESS es Profesor de Evaluación educativa en la Facultad de Educación, en la Universidad de Hong Kong.

Ron EPSTEIN es Profesor de Medicina familiar, psiquiatría, oncología y enfermería en el Centro Médico de la Universidad de Rochester, Nueva York.

Kara GILBERT es Gestora de Desarrollo curricular en los campus de Berwick y Peninsula de la Universidad de Monash, Australia.

Brian JOLLY es Profesor de Educación médica en la University of Newcastle, NSW, Australia.

Fiona KENT es fisioterapeuta y lectora en la Unidad de educación profesional e investigación de la Facultad de Medicina y ciencias de la salud de la Monash University, Australia.

Roger KNEEBONE es Profesor de Educación quirúrgica en el Departamento de cirugía y cáncer del Imperial College, Londres.

Richard K. LADYSHEWSKY es profesor y miembro directivo del Programa online de MBA de la Curtin Graduate School of Business, Universidad de Curtin, Perth, Australia.

Jocelyn LOCKYER es profesora de Ciencias comunitarias de la salud y profesora senior asociada Dean-Education, Facultad de Medicina, Universidad de Calgary, Canadá.

Lisa MACKENNA es profesora asociada y directora de Educación en la Escuela de enfermería y comadronas de la Universidad de Monash, Melbourne, Australia.

Elizabeth MOLLOY es profesora asociada en la Unidad de educación profesional e investigación educativa de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud de la Monash University, Melbourne, Australia.

Debra NESTEL es profesora de Formación en simulación en el ámbito de la salud de la Escuela Médica de Gippsland, Escuela de salud rural y formación de profesionales de la salud y de la Unidad de investigación de la Facultad de Medicina y ciencias de la salud de la Monash University, Victoria, Australia.

David NICOL es profesor emérito de Educación Secundaria en la Universiad de Strathclyde, Escocia. Ha dirigido numerosos proyectos sobre evaluación y devolución.

Andrea PAUL es lectora de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud de la Monash University.

Louisa REMEDIOS es subdirectora de Fisioterapia de la Escuela de Ciencias de la salud de la Universidad de Melbourne.

Joan SARGEANT es profesora y directora de Investigación, supervisión y educación médica continua en la Facultad de Medicina de la Universidad Dalhousie en Halifax, Canadá.

Brett WILLIAMS es lector senior en el Departamento de Salud comunitaria de urgencias y práctica paramédica de la Facultad de Medicina, enfermería y ciencias de la salud de la Universidad de Monash.

• El aprendizaje a partir de la experiencia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento.

ISBN papel: 978-84-277-2122-7
ISBN ePdf: 978-84-277-2128-9
ISBN ePub: 978-84-277-2177-7

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¿Por qué preocuparnos ahora por el feedback? Problemas que surgen con el feedback. ¿Qué entendemos por feedback? Estructura del libro.

2. CAMBIAR NUESTRA CONCEPCIÓN DEL FEEDBACK. Elizabeth Molloy y David Boud

Cuestionar algunas Panaceas. Repensar el feedback: revisar sus orígenes. Cambiar las concepciones que se tienen del feedback: implicaciones en la práctica.

El feedback en tanto que construcción de un conocimiento reflexivo. El feedback docente y la construcción reflexiva de conocimiento. Autorrevisión y construcción reflexiva del conocimiento. Revisión entre compañeros y construcción reflexiva de conocimiento.

4. EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN EL FEEDBACK. Elizabeth Molloy, Francesc Borrell-Carrió y Ron Epstein

La emoción como parte del aprendizaje. El feedback interno y externo: otorgar sentido a los juicios. El feedback, un asunto emocional: ¿cómo responden los educadores?

5. CONSIDERACIONES SOCIOCULTURALES DEL FEEDBACK. Andrea Paul, Kara Gilbert y Louisa Remedios

El feedback en los contextos de aprendizaje profesional. La competencia sociocultural e interaccional en el feedback. Un marco sociocultural que guíe la práctica del feedback en el aprendizaje dentro del entorno profesional. Las conversaciones de feedback: estructurar la comunicación en el ámbito clínico. Escenarios de casos.

Naturaleza de la confianza, de la comunicación y del feedback. Estudio de un caso. Temas clave. Implicaciones.

7. EL FEEDBACK POR ESCRITO. PARA QUÉ SIRVE Y CÓMO PODEMOS HACERLO BIEN. Brian Jolly y David Boud

Qué es y por qué es importante el feedback por escrito. Cuándo es desaconsejable un feedback por escrito. Modelos de feedback. En torno a qué debe girar el feedback: el modelo de Hattie sobre los niveles de operación del feedback. Cómo dar y cómo no dar feedback. Quién debe brindar el feedback

8. FEEDBACK EN ENTORNOS DIGITALES. Brett Williams, Ted Brown y Robyn Benson

Marco teórico. Factores generacionales: tecnologías de Internet y usuarios. Implementar el feedback en los entornos digitales. Su aplicación futura para la práctica educativa. Recomendaciones de uso.

9. EL FEEDBACK EN LAS SIMULACIONES DE COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES EN ÁMBITO CLÍNICO. Debra Nestel, Fernando Bello y Roger Kneebone

Simulación, formación de competencias procedimentales y feedback. Simulaciones centradas en el paciente.

10. CÓMO IMPLEMENTAR EL FEEDBACK PROVENIENTE DE MÚLTIPLES FUENTES. Jocelyn Lockyer y Joan Sargeant

Cuáles son las mejores prácticas y las decisiones clave cuando se introduce el MSF en el lugar de trabajo. Garantizar la integridad del instrumento: consideraciones en torno a su validez y fiabilidad. El MSF en tanto que un planteamiento del feedback para la promoción del desarrollo y la introducción de cambios. Estrategias. Un ejemplo de modelo de facilitación del feedback con MSF. Implicaciones prácticas para implementar el MSF en educación superior y desarrollo profesional.

11. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS EN LOS PROCESOS DE FEEDBACK. Richard K. Ladyshewsky

Evidencias que apoyan el feedback entre compañeros. Diseño e implementación de sistemas de feedback entre compañeros. Las psicodinámicas del feedback no evaluativo entre compañeros.

12. ESCUCHAR LA VOZ DE LOS DEMÁS. EJEMPLO DE FEEDBACK BRINDADO POR EL USUARIO. Lisa McKenna y Fiona Kent

Fuentes de feedback en los entornos clínicos. Beneficios potenciales del feedback del paciente o usuario en el aprendizaje. Investigar el feedback en el aprendizaje profesional. Emplear el feedback del usuario para una enseñanza y aprendizaje óptimos.

Nutrir los mensajes principales. Tomar decisiones sobre el feedback. Cuestiones decisivas en materia del feedback. Macro-decisiones en torno al feedback (decisiones curriculares). Micro-decisiones en materia de feedback (decisiones pedagógicas locales). Aplicación de la toma de decisiones en feedback. Modificar las prácticas de feedback.

Hemos de felicitarnos por la iniciativa de Narcea Ediciones de traducir este magnífico libro, que constituye una obra que, como su título indica, pretende comprender el feedback y hacerlo bien.

Desde la publicación de este libro en lengua inglesa, hasta la presente edición española, han pasado apenas dos años. En este tiempo, además de que ha tenido un gran impacto entre los académicos, a tenor, de las citas en artículos científicos que ha generado, su contenido no solo sigue siendo novedoso y estando plenamente vigente sino que su relevancia ha aumentado, si cabe, a la luz de los resultados de los que se empieza a disponer sobre el funcionamiento del Espacio Europeo de Educación Superior en nuestro entorno.

Por una parte, egresados y empleadores alertan de las divergencias existentes entre las competencias que las universidades contribuyen a desarrollar y aquellas otras que el mercado de trabajo demanda para una adecuada inserción y permanencia laboral. Especial atención merece la competencia de aprender a aprender para mantenerse actualizado en un escenario futuro imprevisible. Para la Unión Europea la competencia clave de aprender a aprender se concibe como la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizando el propio aprendizaje. Ello implica ser consciente de dicho proceso, aprovechar las oportunidades disponibles y vencer los obstáculos, apoyándose en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en contextos diversos.

Esta competencia ha de ser un resultado de aprendizaje de los estudios profesionales y universitarios en tanto que hay que enseñar a los estudiantes a confiar y desarrollar su capacidad de autoevaluación y sus habilidades de autorregulación de aprendizajes, sin esperar el juicio del profesorado. Todos debiéramos, al finalizar los estudios superiores, tener la capacidad de juzgar nuestro propio trabajo. Para lograrlo, en el proceso de aprendizaje tiene un papel clave, a modo de andamiaje, el feedback, pero éste debe de planificarse para desarrollar, de forma intencional, la capacidad de autorrevisión. Ese es uno de los principios que defiende este libro.

Por otra parte, la implantación de los procesos de evaluación continua ha generado, en ocasiones, una multiplicación de las evidencias para la calificación que ha llevado al profesorado universitario a un volumen de trabajo difícilmente asumible. A las voces críticas con el planteamiento de los diseños por competencias se suman aquellas otras que recelan de su factibilidad, especialmente en lo relativo a la evaluación. Si los procesos de feedback siempre han generado cierta controversia al ser considerados poco viables y, en consecuencia, reservados para profesores entusiastas o privilegiados que trabajen con grupos pequeños, en este escenario esta impresión se ve acrecentada. Ese es otro de los principios del libro, quizá el principal: otorgar la responsabilidad de la evaluación al propio estudiante, en la línea que uno de los editores del libro, el profesor Boud, ha venido defendiendo desde los 90 y, en especial, en su documento del año 2000 sobre “Sustainable assessment” que ha constituido una referencia de consulta obligada para todos los interesados y estudiosos del tema.

Con esos dos ejes, como elementos recurrentes en la obra, el libro parte del análisis de las implicaciones de aceptar una definición tradicional (unidireccional, finalista y genérica) de feedback para sugerir una nueva concepción, y analiza las asunciones que usualmente se asocian a los procesos de feedback para cuestionarlas y construir un discurso alternativo centrado en lo que los autores denominan el círculo o espiral de aprendizaje y que implica entender el feedback con un carácter continuado, recurrente, de puesta en práctica de los aprendizajes realizados en tareas anteriores y de comprobación de dicha aplicación en ulteriores tareas.

Los principios básicos acerca del carácter iterativo del feedback, del protagonismo del estudiante en él, de la conveniencia de comunicar el feedback y de generar expectativas acerca de cómo se va a usar la información que se provea, de planificarlo, de estar atentos a qué sucede tras su provisión, de considerar las relaciones entre éste y la confianza o la autoeficacia, entre otros, son compartidos por el conjunto de autores del libro.

En la obra intervienen investigadores tan relevantes en el campo de los estudios de feedback como David Nicol o David Carless que, junto con otros autores de campos disciplinares específicos, ofrecen una completa panorámica de las diversas tendencias en la interpretación del feedback y del estado de la investigación actual sobre el tema. Esta comunión probablemente se pueda atribuir a los editores, la profesora Molloy y el profesor Boud, autor de numerosas obras individuales y corales sobre el sentido y finalidades de la evaluación educativa y sobre las estrategias e instrumentos para facilitar la autoevaluación y los procesos de evaluación entre iguales con garantías de rigor y de calidad.

En esta ocasión el profesor Boud, junto con la profesora Molloy, edita un libro que no sólo sintetiza el conocimiento disponible sobre el tema del feedback sino que ofrece pautas para reinterpretar el sentido del mismo en los actuales contextos profesionalizadores y universitarios y en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida en una sociedad del conocimiento. Y es que este escenario, la sociedad de la información, resulta determinante para captar la importancia del feedback en la actualidad.

Asistimos a una progresiva heterogeneidad de estudiantes en la educación superior, a una creciente permeabilidad entre los sistemas académicos y no académicos como escenarios para el desarrollo de competencias, a un aumento acelerado de la creación y obsolescencia del conocimiento, en definitiva, a un futuro incierto. Señala Castells que navegamos en “encrespadas aguas globales”, donde nuestra brújula ha ser la educación, la información, el conocimiento y la capacidad de aprendizaje. Para lograrla habrá que remover barreras y promover la autonomía del estudiante, de modo que pueda participar en el establecimiento de sus objetivos y en los procesos de evaluación, contribuyendo a la fijación de criterios y aplicándolos a su propio trabajo y al de sus compañeros con el fin de aprender, con rigor y profesionalidad, a tomar en cuenta los puntos débiles y fuertes de sus procesos y producciones para reorientar la gestión de sus futuros aprendizajes.

En esta línea, el libro constituye una gran aportación. Por una parte, perfila en qué consiste y qué características posee el feedback a partir de una profunda revisión documental y de un análisis de las investigaciones más recientes. Por otra parte, este carácter más académico se combina con una visión algo más pragmática puesto que pretende ofrecer sugerencias para lograr un feedback más eficiente y que genere un mayor impacto sobre el aprendizaje en el marco del aprendizaje permanente. Esta combinación confiere al libro un atractivo especial, que hace que constituya una obra de obligada lectura para todos los profesores e investigadores interesados en la evaluación educativa.

El estado del arte de la evaluación en educación profesional y superior hacía aconsejable disponer de un libro que aportase una profundización y una renovación de la literatura sobre feedback. Nos hallamos ante una obra completa, profunda e interesante, de hondo calado pero de lectura fácil, que no simplifica las experiencias de feedback sino que muestra posibilidades viables dado el sentido autosostenido que le confieren los editores.

Ojalá este valioso libro sirva para conocer mejor las posibilidades del feedback y descubrir los efectos que puede poseer para consolidar competencias que contribuyan a la formación a lo largo de la vida.

Todos experimentamos la influencia del feedback en nuestras vidas y en nuestro trabajo. Si nos dicen que no podemos aparcar el coche en un determinado lugar, decidiremos buscar otro aparcamiento. Si nuestros alumnos nos dicen que no han comprendido una idea que hemos señalado en clase, buscaremos otra manera de explicarla. Si nos devuelven una serie de comentarios referentes a un artículo que hemos enviado a una revista, lo revisaremos y lo volveremos a enviar. Estos son ejemplos de aquellos feedbacks cotidianos que nos suenan familiares.

El feedback es un aspecto normal de nuestra vida; es ubicuo. Si parece funcionar con tanta normalidad y regularidad, ¿por qué resulta tan problemático cuando aparece en la educación superior y profesional? ¿Por qué los alumnos se lamentan más del feedback que de cualquier otro aspecto de sus estudios? ¿Es que hay algo que estemos haciendo mal?, o bien ¿hay otras maneras de explicar esta preocupante crisis?

Una de las razones clave para centrarnos en el feedback es que en general se asume como una parte importante del aprendizaje y se refiere a una parte igualmente significativa de la vida del aprendiz. No es un rasgo menor de la experiencia del alumno.

El feedback es el mecanismo a través del cual los alumnos descubren si están siendo exitosos en sus tareas y si están listos para cumplir con las expectativas. Es de importancia central en su vida en tanto que sujetos del aprendizaje. A través del feedback, los profesores comunican lo que valoran y no valoran de lo que los alumnos hacen. El feedback es un canal personal de comunicación con los alumnos sobre algo en lo que estos suelen invertir una considerable cantidad de tiempo y esfuerzo. Al aprendiz le importa su trabajo y cómo este será juzgado.

En este libro sugerimos que hay una serie de explicaciones de lo que parece estar dificultando el feedback y que hay diversas estrategias que pueden mejorar considerablemente el impacto positivo del feedback que se les brinda a los alumnos en torno a su aprendizaje. Mostraremos que parte de la actual “crisis” reside en que no contamos con una idea lo suficientemente firme de qué entendemos por feedback, de modo que no lo podemos usar de forma consecuente y eficaz. Hay una serie de rasgos del mismo que se pasan por alto y que deben considerarse para hacer que funcione.

Esperamos que la lectura de este libro haga que el lector sea capaz de contemplar el feedback desde un nuevo punto de vista, y que no vuelva a revisar las tareas de los alumnos de la misma forma. Muchos de los planteamientos que se discuten aquí no implican un mayor esfuerzo por parte de los profesores, y de hecho pueden hacer que estos dediquen menos tiempo a asignar notas y en cambio puedan dedicarse a observar el rendimiento in situ.

Es importante que echemos un serio vistazo a qué es lo que se puede lograr mediante las prácticas de feedback y que nos replanteemos qué es de mayor importancia para el beneficio de nuestros alumnos.

Ahora más que nunca, los alumnos expresan insatisfacción con el feedback en la educación superior. Las instituciones educativas de todo el mundo están invirtiendo recursos y tiempo para tratar de remediar este “problema”. Existe el riesgo sustancial de encontrar una solución simple que pueda elevar las tasas de calidad del feedback a corto plazo, pero que no logre abordar el problema subyacente. De modo que, hacer que los profesores puedan catalogar muchas de las cosas que hacen en su práctica didáctica normal como “feedback” puede hacer que aumente la conciencia de la diversidad de usos de dicho término -que va más allá de brindar comentarios sobre las tareas que se entregan por escrito-; pero al mismo tiempo puede conducir a cierto cinismo por parte tanto de profesores como de alumnos, haciendo que cale la idea de que lo que importa no es elevar la calidad del feedback, sino, simplemente, constatar que este se produce.

La respuesta de “vamos a identificar mejor el feedback” interpreta en clave negativa las tasas de falta de conciencia respecto al feedback por parte del alumnado; es decir, como si se tratara de un déficit del alumno, no de un problema de la enseñanza y de los estudios mismos. Además impide que se aborden importantes cuestiones educativas y una toma de decisiones que llevaría a una modificación de la práctica didáctica, del aprendizaje y de la evaluación. Un arreglo rápido que pasa por alto los problemas subyacentes.

La mayor parte de la bibliografía existente sobre educación superior y profesional se centra en cómo los profesores “hacen llegar” el feedback al alumno, como si el aspecto más importante del proceso fueran las acciones de aquellos. Esto contrasta con la idea que desarrollamos en este libro, y es que la justificación fundamental del feedback debe ser modificar lo que los alumnos pueden hacer. Las acciones de los profesores deben juzgarse a la luz de su impacto en el aprendizaje. El proceso de feedback debe estar motivado por lo que los profesores dicen o escriben, pero este no concluye hasta que se produce la acción del alumno.

Esto significa que hay que adoptar una perspectiva más amplia que incluya lo que sucede de forma previa a los inputs del profesor; respuestas de los alumnos, tareas subsiguientes -mediante ejercicios o con la entrega de trabajos-, etcétera. Desde este punto de vista, el feddback implica un grupo mucho más amplio de actividades que comprende las acciones de los profesores (y de otros agentes que contribuyen al feedback) y de los alumnos.

Esto implica no solo centrarse en lo que sucede dentro del marco convencional de la retroalimentación -como mejorar la calidad de los comentarios que se brindan o asegurarse de que estos llegan a los alumnos en el momento oportuno-, sino reelaborar el marco del concepto de feedback y los efectos que este tiene sobre los alumnos.

Pensar bien el feedback, por tanto, empieza con el diseño del programa o de la unidad didáctica, la selección, la localización y la secuenciación de tareas; incluye brindar aquello que se espera que sea útil y la recepción y uso de dicha información por parte de los alumnos, y termina cuando tanto profesores como aprendices ven que el resultado del feedback se refleja en una mejora del rendimiento en las tareas subsiguientes. Para que el feedback sea eficaz, hay que centrar en mayor medida nuestra atención en lo que ocurre antes de generar ningún comentario, así como en lo que sucede después de haberlo brindado. Lo cual no significa que los comentarios en sí mismos no sean importantes, sino que si se toman de forma aislada, sin tener en cuenta la implicación de los alumnos, no serán eficaces. En particular, se requieren evidencias de sus efectos, no solo que aseguren que el feedback se ha hecho bien, sino si se ha producido realmente.

Es momento de pensar con mayor profundidad en el feedback, no solo por estas razones intrínsecas, sino porque la educación superior y profesional está teniendo lugar en un contexto rápidamente cambiante. Hay un aumento del número y la diversidad del alumnado, y estos alumnos parten, hoy más que nunca, de una mayor gama de experiencias educativas, de modo que poco se puede dar por sentado en relación a su experiencia previa y cómo esta contribuirá a lo que hacen ahora. Se les prepara cada vez más para modalidades de prácticas y puestos de trabajo muy diversos y todo ello se está produciendo en un entorno cada vez más constreñido por los costes, en los que la atención personal por parte de profesores y supervisores está severamente limitada. Si es que alguna vez fue posible basar las prácticas de feedback en un conjunto común de ideas preconcebidas sobre el trabajo del alumno, ahora ya no es posible.

Finalmente, debemos atender ahora al feedback no solo para mejorar el desempeño inmediato de los alumnos en sus tareas actuales y resultados educativos, sino para construir su capacidad de usarlo para sus propios fines. En el mundo del trabajo, lo común no será contar con procesos de aprendizaje estructurados. El aprendizaje continuo en el trabajo requerirá de unos individuos, que tomen sus propias iniciativas para abordar y utilizar el feedback en entornos en los que el imperativo es el trabajo productivo, no el aprendizaje. Para ello necesitarán estar equipados con elevados niveles de habilidades de autorregulación, de modo que puedan planificar la gestión de su desempeño, supervisarse a sí mismos y emplear a todo tipo de personas y procesos para generar aquello que necesiten para ser unos trabajadores eficaces. Los cimientos de estas necesidades deben ponerse desde el primer momento de sus estudios y alcanzar un nivel muy alto, de modo que puedan entrar en el mundo laboral con todo lo necesario para gestionar su propio aprendizaje.

Un aspecto clave para alcanzar ese estado (aprender a confiar en su capacidad de autosupervisión) provendrá necesariamente de los procesos de feedback. De modo que un resultado clave no es solo la mejora del desempeño de las tareas en el presente, sino la capacidad de gestionar mejor las tareas de diferente tipo que llegarán en un futuro. Este es el doble deber del feedback.

Desde múltiples puntos de vista, el feedback no presenta un único problema, sino varios. Estos surgen desde distintos ámbitos y dimensiones. Para que el feedback genere impacto, debemos ser conscientes de estos asuntos y los debemos abordar conjuntamente. Los problemas cuya existencia sugerimos tocan a la percepción del feedback, a su significado compartido, al impacto que tiene sobre el aprendizaje, a su carácter rutinario y al hecho de que implique ser juzgado por otras personas.

Los alumnos creen que el feedback, se defina como se defina, se hace mal y critican por ello a los profesores y a las instituciones educativas. Esto ha conducido a una serie de soluciones para abordar el problema que son demasiado fáciles y que parten de la idea de que no existe un problema real, sino que los alumnos deben reconocer el alcance y la utilidad de los episodios de feedback que se realizan durante sus estudios.

Un ejemplo prototípico que hemos recogido son las observaciones de una vicerectora que animaba a los profesores a señalar y subrayar, siempre que pudieran, que estaban dando un feedback pedagógico a los alumnos. Lo que les decía era algo así como: “recuerda, ¡cuando comentes tu lectura de los exámenes, diles a los alumnos que estás realizando un feedback!”. Considerar el feedback como un problema de percepción es un buen ejemplo de un fenómeno que consiste en culpar al alumno: “Nosotros lo estamos haciendo bien, ¡lo que pasa es que los alumnos no parecen ser capaces de verlo!”. Los profesores no están respondiendo al feedback de los alumnos; o mejor dicho, están respondiendo mediante una serie de limitados enfoques que rehuyen la responsabilidad de modificar su práctica.

Incluso cuando tanto alumnos como profesores son conscientes de que existe un problema con el feedback, eso no significa que lo interpreten de la misma manera. De hecho, puede que tengan percepciones muy distintas de lo que este proceso implica. Esto significa que los cambios que los profesores consideran que hay que hacer puede que no sean percibidos como una mejora desde la perspectiva de los alumnos. Adcroft (2011), por ejemplo, arguye que profesores y alumnos tienen sus propias mitologías del feedback y que estas cimentan sus creencias, actitudes y comportamientos en dicho proceso. Sugiere que estos mitos crean disonancias, ya que ambos grupos ofrecen distintas interpretaciones de los mismos acontecimientos ligados al feedback. En su estudio, los alumnos perciben que reciben feedback con bastante menos frecuencia de la que los profesores creen. Los alumnos consideran que el feedback que reciben es menos multidimensional de lo que consideran los profesores y creen que las observaciones y los comentarios por escrito de las tareas que se evalúan son más críticas con sus experiencias de aprendizaje de lo que los profesores piensan.

Es imposible justificar el tiempo y el esfuerzo invertido en el feedback si este no tiene un impacto positivo en lo que los sujetos del aprendizaje puedan hacer. Esto implica que el índice principal de los inputs de los profesores no se produce en términos de su contenido, de su estilo o de que se produzca de forma temporizada, sino en términos de si marca una diferencia en lo que los alumnos pueden hacer. Lo que se ha denominado como “feedback” no tiene, necesariamente, un efecto positivo en el aprendizaje. Por lo común no tiene efecto, porque la información que los profesores dan no es asumida por los alumnos y a veces ni tan siquiera la leen.

En otras circunstancias, por ejemplo, cuando los alumnos reciben un juicio excesivamente crítico respecto a su trabajo, este puede tener un impacto negativo en su aprendizaje (Kluger, A. N. y DeNisi, 1996; Hattie y Timperley, 2007).

Corregir las tareas del alumnado tiende a adoptar un carácter rutinario. Año tras año, se realiza una gama bien definida de comentarios sobre trabajos muy similares entre sí. Esto puede conducir a los profesores a creer que corregir es una tarea rutinaria y que se lleva a cabo, principalmente, para generar una serie de notas o calificaciones. Puede que tengan pocas expectativas en relación a que esto mejore el desempeño del alumnado, que se desilusionen y se desvinculen, y que esta función termine recayendo en los auxiliares o becarios, que cobran un salario inferior. El feedback no podrá tener éxito a largo plazo si se lo considera como un aspecto desagradable de la enseñanza. Hacer que sea satisfactorio para los profesores es tan importante como hacer que valga la pena para los alumnos.

Recibir comentarios sentenciosos por parte de los demás no genera una actitud positiva ni el deseo de cambiar. Naturalmente, los alumnos muestran una resistencia ante las ideas de los demás que no les gustan, particularmente si no las perciben como respetuosas o son de su interés.

El miedo a juzgar a los alumnos con excesiva severidad lleva a los profesores a mostrarse evasivos en sus comentarios y a dar unas indicaciones que es difícil que los alumnos interpreten con claridad o bien que lo hagan indirectamente. Esto a su vez lleva a unas respuestas preestablecidas como la “devolución tipo sándwich” (un comentario positivo seguido de otro negativo y luego otro positivo). Irónicamente, parte de la solución está en eliminar el vocabulario sentencioso del feedback. Los sujetos del aprendizaje están abiertos a toda información que consideren que será útil para ellos. De todos modos, si la información se expresa en términos de un juicio o en términos de un “vocabulario concluyente” que no deje espacio para la réplica (Boud, 1995), entonces será más difícil que el alumnado la procese y la use para modificar lo que hace. De modo que los alumnos dedican tiempo a aligerar el peso de los juicios que reciben antes de poder llegar a aquella información que les es útil.

Se puede observar ya en este análisis introductorio la problemática naturaleza del feedback y cómo se interpreta y se usa, de modo que se requieren soluciones que estén dotadas de múltiples facetas. No se trata de añadir más elementos a la concepción que se tiene ya del feedback o de buscar, necesariamente, nuevas e interesantes maneras de brindar información a los alumnos. Si bien esto es necesario, también se requiere una concepción más rica de lo que es el feedback y una comprensión más amplia de su objetivo.

La cuestión más importante para el feedback, desde nuestra perspectiva, es la existencia de una serie de ideas que no son apropiadas a esta “actividad”, que se ven reforzadas por un conjunto de simplificaciones y distorsiones de en qué consiste, qué es y cómo se puede emplear con eficacia.

En este libro presentamos la idea de que el feedback es un conjunto de prácticas, enmarcadas por unas intenciones llenas de sentido y duales (mejorar la tarea inmediata y futura) que subyacen a unas condiciones favorables para que este se pueda asimilar y emplear.

El feedback, como estamos empezando a ver, es un término escurridizo. Se utiliza en un sentido cotidiano dentro de las instituciones educativas para referirse a brindar comentarios que giran en torno al trabajo de los alumnos. Se considera como un añadido útil para poner calificaciones sobre las cuestiones específicas que se han elaborado y es una guía para la mejora que se le brinda al alumno y que se suma a la asignación de notas. En este uso coloquial del término de feedback, la temporización se considera como un atributo necesario del mismo. De hecho, muchas instituciones educativas tienen reglas o guías que especifican que los trabajos deben devolverse en dos o tres semanas pasada su entrega. En este sentido del término, que se suele dar por sentado, el feedback también puede producirse verbalmente, de forma práctica o a través de medios electrónicos. De todos modos, hay una parte de este acto de brindar información sobre el trabajo del alumnado que depende del propio carácter de los profesores, de los profesores en prácticas o de los demás alumnos.

Como discutiremos en el próximo capítulo con mayor detalle, esta es una visión del feedback que está muy centrada en el profesor. Se centra en sus actividades -redactar comentarios, devolver trabajos, debatirlos verbalmente- y no en las actividades del sujeto del aprendizaje -buscar información, responder a los comentarios o incorporar lo que ha aprendido de ello en su tarea subsiguiente-. Dados los importantísimos cambios que se han producido en la enseñanza y que apuntan a una visión más centrada en el aprendiz y en el aprendizaje en la educación superior, este enfoque centrado en el profesor parece una reliquia del pasado. Quizás desplazar el énfasis hacia lo que se espera que hagan los alumnos podría contribuir a transformar lo que constituye una práctica desgastada en algo que pueda generar entusiasmo y una acción significativa.

Irónicamente, este nuevo énfasis no supone una desvinculación radical del feedback, sino más bien de un retorno a los orígenes del propio término. En el Capítulo 2, en el que echaremos un vistazo a las disciplinas que se hallan en su base y de las que se extrae la metáfora de la retroalimentación -como es el caso de la ingeniería y la biología-, veremos que el feedback se caracteriza por los efectos que tiene, es decir, por los cambios que se producen como resultado de la aplicación de la información que aporta y no tanto por los inputs que se producen en el proceso; el feedback altera el resultado de un circuito o tiene como consecuencia la regulación de la temperatura de determinado organismo.

Una idea del feedback que respete y sea más fiel a las tradiciones de conocimiento de las que emergió tiene mucho que ofrecer al campo de la educación. Muchas metáforas se extienden más allá de su ámbito de aplicación. En consecuencia, la metáfora de la retroalimentación o del feedback tiene más que ofrecer de lo que parece a primera vista.

Dado que la idea de feedback se irá elaborando a lo largo de este libro, es útil empezar con una definición que funcione y sobre la que podamos partir para ir construyendo nuestra argumentación. Hay múltiples y distintas variaciones de la misma en la bibliografía existente, pero la que adoptamos se centra en el aprendiz y no tanto en quienes deben brindar los inputs:

El feedback es un proceso por medio del cual los aprendices obtienen información sobre su rendimiento que les permite apreciar las similitudes y diferencias entre los estándares apropiados para el desempeño de la tarea y las cualidades del suyo propio, y así poder generar una serie de mejoras en el mismo.

• Se centra en el aprendiz y en lo que este hace, y no tanto en lo que el profesor u otros hacen por él.

• Reconoce la importancia de los estándares externos que se pueden aplicar al trabajo que se produce y la necesidad del sujeto del aprendizaje de comprender cuáles son.

• Es un proceso que se prolonga en el tiempo y no un acto suelto de recepción de información.

• Implica la apreciación de las variaciones que se producen entre los distintos estándares que hay que aplicar y considera la tarea o el trabajo mismo como un importante foco de atención.

• El feedback es algo que conduce a la acción, cosa que es un importante aspecto del proceso.

Este libro sostiene la idea de que lo que conduce a una puesta en práctica inadecuada es, en el mejor de los casos, fruto de una limitada comprensión de lo que es el feedback. Se ha producido un considerable desarrollo en la investigación sobre feedback en los últimos años, y un cambio en las ideas de base en torno a cómo debería enseñarse, pero es sorprendente que haya tan poca conciencia de lo que hay que hacer.

El libro aborda esta laguna brindando acceso al pensamiento y a la investigación actual sobre feedback, realizada por quienes han jugado un papel más importante en dicho campo y han podido aplicar estas ideas en la enseñanza real y en las situaciones de aprendizaje. Pretende ser una referencia destacada e influir en el feedback en el campo de la educación superior y profesional.

Brinda un relato multidisciplinar e internacional del papel del feedback en la educación superior y profesional. Se critican los modelos al uso en torno a qué constituye un modelo para la práctica didáctica y se analizan nuevos planteamientos, en base a unos firmes cimientos conceptuales. Dicho enfoque en las raíces conceptuales del feedback es algo relativamente nuevo en la bibliografía educativa existente. Muchos investigadores que se dedican al feedback, tanto en la educación superior como en el ámbito profesional, lo definen como una serie de claros pasos (que raramente se cuestionan) y se limitan a centrarse en la frecuencia con la que estos pasos o acciones se llevan a cabo en la práctica.

El libro plantea al lector el reto de considerar cuán capaz es de aplicar un conjunto genérico y comportamental de pautas a todas las facetas y contextos del feedback y vincularlas tan solo a un trabajo formal de evaluación. Toma en consideración diferentes tipos de procesos de feedback para distintos propósitos.

Se analiza el feedback oral junto al de la tarea por escrito, el aprendizaje experiencial en el lugar de trabajo, online y en entornos de aprendizaje simulado (simulated learning environments). Se pone en entredicho la idea de que el profesor actúe como única fuente de feedback. Se presenta la investigación existente en torno a un feedback que provenga de múltiples fuentes, el papel de los compañeros y el papel de los clientes, usuarios y pacientes a la hora de alentar a lo sujetos del aprendizaje para que reflexionen sobre su práctica y la modifiquen en consecuencia. Se presentan y se analizan distintas perspectivas para mejorar dicha práctica, que reflejen los cimientos conceptuales clave que fundamentan los procesos de feedback.

El libro cuestiona tres lugares comunes que se dan por sentado en torno al feedback:

1. Que el feedback constituye un flujo unidireccional de información entre una persona con conocimientos hacia una persona con menos conocimientos.

Nos planteamos la pregunta de “¿qué aspecto tendría el feedback si trabajáramos sobre un modelo de aprendizaje en el que el aprendiz tiene la voluntad de solicitar la opinión de los demás, de autoevaluarse y de construir conjuntamente estrategias de mejora?”. Sugeriremos cómo se pueden hacer realidad estos rasgos.

2. Que el feedback concluye cuando se ha impartido información vinculada al desempeño.

Afirmamos que una función necesaria del feedback es “cerrar el círculo”, esto es, que los sujetos del aprendizaje y los educadores hayan generado una oportunidad para actuar sobre el mensaje y detectar la calidad del cambio subsiguiente que se produzca en la acción. Sin analizar las consecuencias del mensaje que transmite, ¿cómo pueden los educadores calibrar el tipo y el volumen de feedback que le están brindando al alumno? Sugerimos que buena parte de lo que hoy en día se denomina “feedback” no cumple el requisito básico de influir realmente en el aprendizaje.

3. Que se puede aplicar a todos los sujetos y a todas las situaciones de aprendizaje un modelo genérico de feedback que indique cuál es la mejor práctica.

Presentamos razones que explican por qué no es apropiada la aplicación de los modelos de feedback por los que se suele abogar en la actualidad (que se basan principalmente en el conductismo) en la educación superior y profesional, dadas las variaciones en el contexto, en la persona y las variables de riesgo presentes en estos espacios. Hacemos hincapié en las limitaciones de las ideas preconcebidas inherentes a los modelos actuales en torno a cómo aprenden las personas. Se brindan ejemplos empíricos para mostrar cómo estos “marcos genéricos para un modelo de mejores prácticas de feedback” se quedan en nada cuando se aplican a actividades de aprendizaje auténtico en entornos universitarios y profesionales.

El objetivo de este libro es presentar un análisis detallado y una reconceptualización de la práctica del feedback dentro de la educación superior y profesional. Aunque exista un creciente corpus bibliográfico dedicado a esta cuestión, persisten importantes lagunas en nuestra comprensión del proceso y de su impacto en el desarrollo de las competencias profesionales. Esta falta de claridad está ligada en gran medida al hecho de que el feedback sea una compleja intervención que depende de las características del contexto de aprendizaje, de la fuente de la misma, del receptor individual y del mensaje que se genera. Es esta naturaleza multidimensional del proceso lo que hace que las interacciones de feedback sean tan complejas.

Aunque el libro está dirigido en primera instancia a los profesionales de la educación, trata de brindar información a todas las partes implicadas en esa relación entre la persona que aprende y el profesor, y centrarse en cómo promover el aprendizaje eficazmente tanto en entornos académicos como profesionales.

Iremos más allá de los planteamientos reduccionistas y conductistas, presentes por ejemplo en el modelo del “feedback tipo sándwich”, para explorar formas nuevas de introducir a los sujetos del aprendizaje y a los profesores en los principios téoricos que subyacen a un feedback eficaz. A través de la presentación de acciones investigadoras, estudios observacionales, estudios de caso e implementación de programas, así como de la evaluación del feedback, el libro brinda una serie de ideas sobre cómo preparar mejor al personal docente, a los alumnos, a los compañeros y a los clientes, pacientes y usuarios para implicarse de forma significativa en las formas escritas, verbales y electrónicas de feedback para potenciar el aprendizaje y la satisfacción tanto del alumno como del profesor.

En contraste con los textos actualmente disponibles sobre el aprendizaje y la praxis en educación superior, este libro no está estructurado como un manual de instrucciones al uso. En su lugar, trata de cuestionar y deslindar las ideas preconcebidas, tanto históricas como actuales, sobre buenas prácticas en torno al feedback.

En cada capítulo se establece cuál es el contexto del feedback, y los problemas y desafíos de su puesta en práctica se abordan en relación a la bibliografía existente y a los propios hallazgos de los autores, cuando estos son aplicables. Los autores se centran en la aplicación de la práctica, orientados tanto a los proveedores como a quienes reciben el feedback, incluyendo, cuando es apropiado, a los alumnos universitarios y post-universitarios tanto en el campus como en el lugar de trabajo. Por medio de ello se obtienen una serie de ejemplos prácticos sobre cómo los educadores/supervisores y sujetos del aprendizaje pueden aplicar en su práctica los mensajes clave de cada capítulo.

Los primeros tres capítulos establecen cuál es el escenario del “problema” del feedback y brindan una base para una serie de ideas alternativas sobre el mismo que hagan que pueda cumplir mejor con su cometido. Un argumento conceptual clave es la importancia de situar al aprendiz en el centro del proceso, y trasladar nuestra preocupación de cómo los educadores dan el feedback a cómo los alumnos lo solicitan y lo emplean. El feedback, como concepto nuevo, se considera como un mecanismo para ayudar a ambas partes, tanto a los aprendices y profesores como a otros agentes para que modifiquen sus prácticas, y se contempla como un proceso que, a la larga, sirve para construir el juicio autoevaluador del sujeto del aprendizaje.

Los siguientes tres capítulos subrayan el impacto que tienen la emoción, la cultura y las relaciones, específicamente una relación de confianza, en el feedback. Fijar las condiciones que conducen a la integración del feedback se considera imperativo para que este tenga la capacidad de mejorar el trabajo de los alumnos. No hay en ello un intento por simplificar la complejidad de las influencias socioculturales sobre el feedback, sino más bien de desenmarañar y revelar los múltiples condicionantes que se entrecruzan en el seno del mismo.

Los Capítulos 7 y 8 se centran en diferentes modalidades de feedback, sean estas escritas o digitales, y se señalan las ventajas únicas que tiene cada método. El Capítulo 9 analiza el potencial para el feedback que tienen los entornos de aprendizaje simulado; posibilitan que se realicen tareas con menor riesgo que si tuvieran un impacto personal en los pacientes o clientes. Estos tres capítulos hacen hincapié en que es necesario contar con diferentes tipos de feedback para distintos propósitos.

El último apartado del libro (Capítulos 10, 11 y 12) está dedicado a diferentes fuentes de feedback, más allá del profesor. Se analiza el potencial de los compañeros, clientes, pacientes y usuarios para actuar como fuentes útiles de conocimiento y se hace referencia a las últimas investigaciones en torno a las herramientas de feedback provistas por múltiples fuentes, y cómo estas pueden fundamentar los juicios de los sujetos del aprendizaje en torno a su rendimiento. El valor de estos “otros” agentes para actuar como fuentes de retroalimentación está infrarreconocido e infrautilizado.

Finalmente, en el Capítulo 13, los coordinadores resumen los mensajes clave de este libro, y los enmarcan en términos de una toma de decisiones eficaz en materia de feedback. Se requiere un calculado diseño del feedback en el currículo a nivel global, así como una serie de concienzudas y receptivas decisiones estructuradas en episodios.

El mensaje clave del capítulo final -un hilo que conecta todos los capítulos del libro- es que la devolución implica que la información que se ha generado se emplee; algo que dista en gran medida de lo que se suele definir como “feedback educativo” y que consiste en esparcir información por aquí y por allá a la espera de que sea útil.