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• Evaluación y postevaluación en Educación Infantil. Cómo evaluar y qué hacer después.

• Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase.

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Estereotipos, falsas creencias, mitos, tópicos y realidades del alumnado con altas capacidades

4. Técnicas de evaluación: Rúbrica. Portafolio. El pensamiento lateral práctico

A.1. Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (3-4 años)

A.2. Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (5-8 años)

A.3. Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (9-14 años)

B.1. Cuestionario para la detección de las Inteligencias Múltiples. Para Alumnos/as (a partir de 10 años)

B.2. Cuestionario para Profesores y Padres de alumnos. Detección de las Inteligencias Múltiples (a partir de 10 años)

C.1. Cuestionario para el alumno/a. Detección de Altas Capacidades (a partir de 10 años)

C.2. Cuestionario para Profesores y Padres. Detección de Altas Capacidades (a partir de 10 años)

A los directores, compañeros y alumnos
de las escuelas que han hecho posible la detección e
identificación de estos alumnos.

A Cecilia Gafarot por su entusiasmo en la práctica educativa y
orientación sobre Inteligencias Múltiples y trabajo cooperativo.

Un violinista en el metro

Un hombre se sentó en una estación del metro en Washington y comenzó a tocar el violín, en una fría mañana de enero. Durante los siguientes 45 minutos, interpretó seis obras de Bach. En este tiempo, se calcula que pasaron por esa estación algo más de mil personas, casi todas camino de sus trabajos.

Transcurrieron tres minutos, el violinista recibió su primera donación: una mujer le dió un dólar y continuó su marcha. Algunos minutos más tarde, alguien se apoyó contra la pared a escuchar, pero enseguida miró su reloj y retomó su camino.

Quien más atención prestó fue un niño de 3 años. Su madre tiraba del brazo, apurada, pero el niño se plantó ante el músico y no se movía. Cuando su madre logró arrancarlo del lugar, el niño seguía girando su cabeza para mirar al artista. Esto se repitió con otros niños. Todos los padres, sin excepción, los forzaron a seguir la marcha.

El violinista recaudó 32 dólares. Cuando terminó de tocar y se hizo silencio, nadie pareció advertirlo. No hubo aplausos, ni reconocimientos.

Nadie lo sabía, pero ese violinista era Joshua Bell, uno de los mejores músicos del mundo, tocando las obras más complejas que se escribieron alguna vez, en un violín tasado en 3.5 millones de dólares. Dos días antes de su actuación en el metro, Bell llenó un teatro en Boston, con localidades que promediaban los 100 dólares.

Esta es una historia real. La actuación de Joshua Bell, de incógnito en el metro, fue organizada por el diario “The Washington Post” como parte de un experimento social.

¿Somos capaces de reconocer el talento en un contexto inesperado? ¿Y en el entorno escolar?

Habitualmente al hablar de Educación Especial, se hace referencia a los alumnos que manifiestan severas dificultades de aprendizaje o handicaps y que por sus características necesitan de una atención y tratamiento educativo diferenciado. En la práctica escolar se deja de atender a los alumnos con altas capacidades a pesar de que tanto la normativa estatal como la autonómica los considera como alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Estos alumnos no constituyen un grupo homogéneo sino que tienen características muy diversas, semejantes a las que podemos encontrar entre los alumnos con grandes dificultades de aprendizaje. En primer lugar, es necesario detectarlos, tenerlos muy en cuenta y saber que existen en la escuela, con nombres y apellidos; para luego atender a sus necesidades educativas. Muchas veces se detectan, pero, por considerar que no necesitan ninguna ayuda o porque tienen capacidades superiores o por ignorar qué se puede hacer con ellos, no se realiza ninguna actuación.

Dentro de la práctica diaria, en algún caso aislado, lo que suele hacerse es acelerar sus estudios, permitiendo que pasen a un curso superior y/o un trabajo de ampliación de las competencias curriculares.

Es muy importante detectar e identificar a estos alumnos desde la más tierna infancia, mediante observaciones, entrevistas, cuestionarios y pruebas específicas.

Al detectar sus necesidades educativas a nivel de rendimiento académico, social, creatividad, motivación…, etc., debemos dar una respuesta a sus capacidades, posibilidades, intereses, así como a sus ritmos de aprendizaje.

Si les damos las oportunidades necesarias para desplegar con eficacia sus competencias y habilidades, conseguiremos mejorar la calidad educativa de los centros escolares, porque los demás alumnos también resultarán beneficiados.

Las situaciones que a nivel familiar presentan estos alumnos, pueden ser vividas como fuente de problemas. Unas veces niegan que su hijo tenga altas capacidades y en otras ocasiones llegan a generar grandes expectativas, lo que ejercerá una fuerte presión emocional sobre su hijo.

A nivel escolar se debe procurar que las interrelaciones entre los docentes sean coordinadas y que trabajen en equipo, a fin de consensuar estrategias pedagógicas comunes: trabajo cooperativo, tener en cuenta las Competencias Básicas, así como programar basándose en las Inteligencias Múltiples, etc. Conviene estudiar opciones de trabajo por medio de metodologías activas que tengan en cuenta la diversidad del alumnado.

La comunidad educativa ha de tener una línea común y ponerse de acuerdo en el tipo de estrategias didácticas que se van a utilizar. Se puede optar por un enriquecimiento del currículum o, si es preciso, por la realización de un plan individualizado, una aceleración, (pensar en qué momento se realiza, preparar al grupo que va a recibir al alumno y contar con la aprobación del mismo y de la familia), etc.

Se ha constatado que desde la más tierna infancia, los niños con altas capacidades desarrollan unas habilidades inusuales para su edad, que deben servir de pista a padres y educadores. Si se pueden identificar a tiempo, se podrá motivar a estos niños para el aprendizaje y evitar el fracaso escolar.

Será necesario un trabajo riguroso, exhaustivo y práctico que facilite el conseguir en las aulas un ambiente de aprendizaje que proporcione las oportunidades necesarias para que cada alumno, incluyendo los de altas capacidades y los que tienen dificultades para aprender, puedan desarrollar al máximo sus posibilidades.

Para ello, es sumamente importante estimular las inteligencias múltiples (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinéticacorporal, pictórica, naturalista y personal (empatía, autoestima y espiritualidad), tratando de formar personas íntegras, a través de los valores y trabajando los aspectos emocionales.

La comunidad científica tiene dificultades para poder establecer una definición de inteligencia. Es difícil saber por qué existen tantas diferencias, tanto en el alumnado que se halla en el «límite superior» como en el que se encuentra en el «límite inferior». Esto dificulta el poder establecer una definición compartida.

Hasta hace poco la inteligencia era considerada como algo innato e inamovible, era cuestión de genética. Actualmente se sabe que es el resultado, tanto de factores genéticos como ambientales.

Podría definirse la inteligencia como la capacidad de coordinar, gestionar, organizar el conocimiento y al mismo tiempo saber escoger la mejor opción para resolver un determinado problema. Se necesita además de un ambiente enriquecedor y favorable para que pueda desarrollarse. La inteligencia, aunque es fija, está en una evolución continua y puede ser modificada según los aprendizajes, el ambiente familiar, afectivo y social, la educación, la experiencia y la personalidad.

Gardner publicó sus investigaciones sobre la inteligencia en 1983. Considera que la vida exige diferentes habilidades según las culturas, y que por tanto es equivocado valorar sólo la parte lógica y matemática por ejemplo y dejar de lado las habilidades que se requieren para relacionarse con los demás. Según esta concepción no hay una sola inteligencia, sino varias, un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes.

Gardner define la inteligencia como una capacidad. Al definirla así, la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero sostiene que estas potencialidades se van a desarrollar teniendo en cuenta el medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. Todas las personas están capacitadas para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyadas en sus capacidades y su motivación.

Gardner considera que no hay dos personas que tengan la misma configuración o el mismo perfil intelectual; pero también cree que todos utilizan en un grado u otro, todas estas inteligencias.

• Inteligencia lingüística: es la capacidad de pensar en palabras y comunicarse a través del lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Es la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Es una sensibilidad especial para el lenguaje oral y escrito.

• Inteligencia lógico-matemática: utilizada para calcular, medir y resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia de los científicos.

• Inteligencia espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Es la que tienen los marineros, pilotos, cirujanos, ingenieros, escultores, arquitectos y decoradores.

• Inteligencia cinestésica-corporal: capacidad de controlar los movimientos corporales y de manipular objetos con habilidad. Aprenden a través del tacto y del movimiento. Es la inteligencia de los deportistas, de los artesanos, bailarines, etc.

• Inteligencia musical: es la capacidad de producir y apreciar, ritmos, tonos, timbres… Es la inteligencia de los cantantes, compositores y músicos.

• Inteligencia naturalista: manifiesta una gran sensibilidad por los fenómenos naturales, los seres vivos, la preocupación por los problemas ecológicos y la preservación del planeta. Es la capacidad de identificación del lenguaje natural. Utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. La demuestran los biólogos, ecologistas, etc.

• Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y comprender a los demás, interactuar con ellos de manera empática y creativa. Es la de los vendedores, maestros, profesores, telefonistas…, personas que tienen trato con el público.

• Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a sí mismos y a los demás. Es la capacidad de autoestima y automotivación… se le suele encontrar en los vendedores, políticos, profesores, terapeutas…

En sus últimas investigaciones, Gardner (2001), baraja la posibilidad de incorporar una novena inteligencia, la espiritual. Nosotros consideramos necesario valorarla y tenerla en cuenta. Se puede considerar incluida dentro de la intrapersonal e interpersonal, pero tiene peso por sí misma y en este libro la incluimos.

• Inteligencia espiritual: considerada por Gardner como una media inteligencia, debido a que constituye un tema controvertido para la ciencia. Se manifiesta a través de una natural y espontánea inquietud por lo cósmico o existencial y lo referente al espíritu. Es la capacidad para formularse preguntas fundamentales sobre la existencia humana, el alma, Dios, el universo, el más allá, valores como, la paz, el perdón, la esperanza…; son personas de una sensibilidad especial. Se suele encontrar en los que tienen inquietudes religiosas.

Afirma que un alumno puede llegar a ser «superdotado», cuando simultáneamente dispone de una capacidad intelectual superior a la media, alto nivel de compromiso con la tarea y evidencia una alta creatividad.

Ninguno de estos elementos por sí solos, indicaría superdotación, sino que es la intersección entre ellos. (Modelo de los tres anillos).

También sostiene que factores ambientales y de personalidad influyen en su buen desarrollo.

Este modelo (Gerson y Carracedo, 2007), considera que los alumnos con altas capacidades presentan un desarrollo avanzado y acelerado de las funciones del cerebro, incluyendo los sentidos físicos, las emociones, la cognición, y agrega dos más, la intuición y la percepción.

Estos alumnos manifiestan además creatividad, aptitud académica, liderazgo…, por ello requieren actividades, no previstas ordinariamente por las escuelas, para desarrollar su capacidad al máximo.

Esta investigadora parte del concepto de inteligencia, como interacción de las cuatro funciones del cerebro:

• La cognitiva: incluye el pensamiento analítico, secuencial y lineal del hemisferio izquierdo del cerebro, así como el pensamiento metafórico y holístico propio del hemisferio derecho.

• La afectiva: (emocional y social). Afecta a cada una de las partes del cerebro e influye en la función cognitiva, promoviéndola o limitándola.

• La física: abarca los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) y también el movimiento.

• La intuitiva: es una forma diferente de llegar al conocimiento, la que toma el concepto en su totalidad.

— Racional: en un proceso de síntesis surgen nuevos patrones por combinación de la información conocida con la información inconsciente.

— Predictivo: la información inconsciente de una fuente desconocida da lugar al Insight (intuición). En este nivel se generan las predicciones.

— Transformacional: es el tercer nivel del proceso intuitivo. Utiliza un tipo diferente de percepción. Es la forma más elevada del conocimiento. Cuando llega a este nivel, el hombre se conoce a sí mismo, al universo y a la conexión entre ambos.

Se observa que los niños con altas capacidades, al dinamizar sus dotes, se amplían su aspecto perceptivo. Esta ampliación genera el paso del nivel racional de la intuición a los subsiguientes, es decir, al predictivo y al transformacional.

Bárbara Clark, representa gráficamente en una pirámide la dinámica de las altas capacidades. La base de la pirámide representa el componente físico, es decir el que involucra los sentidos y el movimiento; la cara lateral izquierda, al cognitivo; la de la derecha muestra el afectivo y la cara lateral oculta representa al espiritual. En el interior de la pirámide se halla representado el componente de la intuición, a través de una espiral que la recorre abarcando su volumen.

El desarrollo y despliegue de las altas capacidades requiere de la interacción entre estos cinco componentes: el cognitivo, el afectivo, el físico, el espiritual y el intuitivo. Este último al acceder al nivel transformacional, acciona la conexión suprafenoménica (es la que va más allá de lo aparente). Esta percepción era aceptada desde tiempos remotos. Con el desarrollo de las ciencias se va perdiendo el uso de la terminología y los llamados saberes quedan encuadrados dentro de las metodologías.

Gagné (1991) mantiene que la superdotación indica la posesión y el uso de habilidades naturales expresadas de forma espontánea, sin previo entrenamiento por encima de la población normal.

El término talento indica el dominio de conocimientos o habilidades, desarrolladas, sistemáticamente por encima de la normalidad.

Gagné agrupa las habilidades o aptitudes en cuatro grandes grupos: intelectuales, creativas, socioafectivas y sensomotrices.

Para poder desarrollarlas considera que son muy importantes los catalizadores, es decir, los factores que potencian o inhiben la capacidad de aprendizaje.

— Los propios o intrapersonales, como la motivación, la actitud, el interés, la autoconfianza y la perseverancia.

— Los externos o ambientales, como las personas con las que nos relacionamos y las cosas que nos suceden y nos afectan.

La inteligencia depende tanto de factores internos como externos y está formada por el potencial genético de la persona junto a su capacidad para aprender.

Está demostrado que la inteligencia se puede estimular, siempre que se implementen esquemas de aprendizaje eficaces. Las limitaciones genéticas se pueden superar mediante formas diversificadas de educación. Está estimulación no depende de fármacos específicos, ni de sistemas escolares de privilegio.

Cualquier escuela podría y tendría que ser un centro excelente de múltiples estimulaciones para poder hacer de cada alumno una persona completa y feliz. Para ello es necesario, en primer lugar, que la escuela recoja la experiencia vital que cada niño o niña lleva ya el primer día de clase (experiencias y conocimientos previos).

A partir de esta experiencia vital hay que ordenar la estimulación educativa en cinco niveles:

• Medios o vehículos: competencias curriculares, nuevas TIC, programas de estimulación…

• Situación: valorar el lugar y el momento adecuado. Es más importante de lo que parece: aula, sala, patio, casa, bosque, jardín…

• Agentes: profesores críticos, reflexivos y observadores; familia con mentalidad abierta, con entusiasmo y sensibilidad.

• Programas: que potencien estímulos visuales, auditivos, recursos (juegos, diversiones), salidas programadas por inteligencias múltiples, creatividad…

• Evaluación: se refiere al rendimiento óptimo del alumno en relación a su progreso y no a los resultados que obtiene en cada una de sus inteligencias.

Estereotipos, falsas creencias, mitos, tópicos y realidades del alumnado con altas capacidades

Los mitos sobre los niños con altas capacidades constituyen lo que la sociedad opina de ellos, es decir, falsas creencias que no permiten ver realmente su verdadera imagen. Estas creencias surgen de atribuir un sentido erróneo a sus altas capacidades. Distorsionan el concepto de superdotación. Están muy arraigadas en la sociedad y también en el ámbito escolar, por eso cada uno de los tópicos específicos hay que confrontarlos con la realidad que manifiestan estos alumnos.

El cuadro que presentamos a continuación, tomado de Artiles (2005), puede servir para intentar desmontar muchas de estas falsas creencias.

Este alumnado no es un grupo uniforme, ni existe un perfil único (Artiles, 2005 y Berché, 2003). A causa de su gran diversidad no se puede generalizar, aunque se observan unas características comunes. Manifiestan una inteligencia excepcional por la facilidad y rapidez en aprender, combinar y utilizar conocimientos.

Nos fijamos en la inteligencia según la teoría de las inteligencias múltiples.