A vosotros y vosotras, docentes comprometidos e ilusionados, que os preocupáis por vuestros estudiantes y que deseáis ser cada día mejores en vuestra tarea.

 

A nuestras familias, gracias por vuestro incondicional apoyo.

 

Índice

 

Introducción

1. La educación virtual y la innovación educativa

2. El docente de entornos virtuales

3. El diseño de un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

4. El contenido de aprendizaje en la formación virtual

5. Las actividades de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales

6. El docente y la interacción con los estudiantes

7. El aprendizaje colaborativo en red y la Web 2.0

8. La evaluación de los aprendizajes en formación virtual

Biliografía

 

 

Introducción

 

Todo el mundo reconoce los profundos cambios y transformaciones de naturaleza social, económica y cultural que están provocando las tecnologías de la información. Nuestros niños y jóvenes cada día acceden más a la información a través de soportes multimedia, de software didáctico, de televisión digital, de redes informáticas, de programas audiovisuales para vídeo, etc.

La proliferación de los ordenadores personales unida al fenómeno de Internet ha precipitado una serie de transformaciones sociales de gran alcance en nuestros días. Las comunicaciones electrónicas y las redes digitales están modificando nuestra forma de trabajar así como nuestras comunicaciones interpersonales y nuestro ocio. Lo impregnan todo, tanto las instituciones y organizaciones sociales como la vida cotidiana de cada individuo. La universidad no puede quedar rezagada en los vertiginosos cambios que todo ello está suponiendo, más aún considerando el proceso de transformación de las Universidades Europeas para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, de ahora en adelante).

Este fenómeno ha abierto nuevos ámbitos de estudio que afectan de manera determinante a la educación, particularmente a la enseñanza superior, en la que posibilitan nuevos tipos de aprendizaje y de transmisión del conocimiento.

Pero ni los sistemas educativos ni la enseñanza superior son precisamente un ámbito en el que la tecnología tenga un papel relevante. Sucede que las tecnologías han surgido fuera del contexto educativo y se han incorporado a éste con profusión y muchas veces su incorporación, que no integración, se lleva a cabo exclusivamente por puro esnobismo más que por criterios y preocupaciones didácticas. Aunque tal vez sean peores los casos en que se están introduciendo en la educación con unos objetivos exclusivamente de rentabilidad económica.

Por todo ello, tal vez tenía razón Salinas (2000) al afirmar que el énfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.

Porque, como mucho, solemos proponer la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC de ahora en adelante) como posibles recursos didácticos poniendo el énfasis en las destrezas necesarias para su eficaz utilización. Pero no nos preguntamos sobre los modelos pedagógicos adecuados para el uso de estas tecnologías, ni los modos más adecuados para su introducción en los currículos. Probablemente, esta sería la vía que podría provocar cambios innovadores, porque las TIC por sí mismas no suponen innovación.

Es más, a veces sirven para reforzar comportamientos conservadores y escasamente participativos en la enseñanza superior. Ésta debe sentirse obligada a formular nuevos planteamientos o promover procesos de cambio, porque las tecnologías posibilitan nuevos tipos de aprendizaje y de transmisión del conocimiento. Ya que para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas y, además, porque adaptar los procesos de enseñar y aprender a la nueva situación exige imaginar nuevos escenarios, instrumentos y métodos para modelos tanto formales como informales de educación.

Bajo estas condiciones de cambio, surgen nuevos espacios educativos que utilizan la tecnología como instrumento mediador que facilita el aprendizaje en la distancia. Es ahí donde comienza la aventura educativa de los Espacios Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA de ahora en adelante), del aprendizaje electrónico (e-learning) y del aprendizaje con dispositivos móviles (m-learning), que junto a otros recursos variados conforman los entornos personales del aprendizaje (PLE). Pero la propia elección de un término que designe estos procesos ya ha sido controvertida desde un principio.

De hecho, es variada la terminología utilizada, ya sea en castellano o en inglés (debido a la propia internacionalización del concepto) para educación virtual, e-formación, formación a través de Internet, educación digital, teleformación, formación abierta y a distancia en red, educación en el ciberespacio, comunicación mediada por ordenador, ciberformación, online learning, open learning, distance education, etc.

Por nuestra parte, solemos utilizar indistintamente los términos de educación virtual, espacios de enseñanza y aprendizaje virtuales, formación a través de internet, etc. En cualquier caso, siempre que hemos optado por la terminología anglosajona hemos preferido utilizar la expresión e-learning, avalada por su procedencia, pues la “iniciativa europea e-learning” (Comisión Europea, 2000) fue la primera que definió sus principios, objetivos y líneas de acción.

Con esta obra pretendemos alentar a nuestros colegas a descubrir si la educación virtual puede mejorar la forma en la que enseñamos y el modo en que los estudiantes aprenden. ¿Cómo? Impulsando actividades innovadoras entre los estudiantes con el fin de promover la adquisición de nuevas competencias, entre las cuales figure la conciencia de lo que puede significar ser hoy un ciudadano del siglo xxi. Por ello, nos permitimos la osadía de ofrecer al docente de esta nueva era una serie de recomendaciones o guías que le ayuden a comprometerse con nuevas prácticas pedagógicas, y queremos hacerlo de modo eminentemente práctico, motivo por el cual proponemos múltiples ejemplos en los que utilizamos una de las plataformas virtuales de software libre que cada vez más universidades emplean, esto es, Moodle.

Moodle es la plataforma educativa adoptada actualmente por varias universidades españolas para impartir docencia a distancia. También se conoce Moodle como un sistema de gestión de Cursos (CMS) o como un Sistema de Gestión del Aprendizaje (LMS). Es, en definitiva, un sistema informático que soporta ambientes virtuales de aprendizaje y permite al estudiante desarrollar formación a través de la red utilizando herramientas de interacción síncronas y asíncronas, de colaboración, de provisión de contenidos y actividades, y de evaluación. Pero lo fundamental de ésta y de toda plataforma, consideran Muñoz y González (2009), es que el docente sea capaz de emplearlas poniéndolas al servicio de su estrategia didáctica.

De cualquier modo, esta obra no pretende ser una guía o manual sobre el uso de Moodle, pues ya existen materiales específicos tanto en libros como e-libros, video-tutoriales, etc., que explican perfectamente su funcionamiento y configuración en sus diferentes versiones (1.9, 2.0, etc.), por ejemplo, la de Rice (2006), Baños (2007), Cole y Foster (2007) o Corrochano (2010). Nuestro propósito es presentar tareas, competencias, modos de hacer del docente en una realidad que cada vez es más tecnológica y más europeísta, por ello presentaremos ejemplos tanto en Moodle 1.9 como en Moodle 2.0.

En definitiva, lo que nos interesa es que el lector conozca las razones pedagógicas que nos conducen a las distintas propuestas y ejemplos para que, sea cual sea la plataforma o la versión de la misma, el docente establezca el razonamiento teórico-didáctico-metodológico que le conduzca a la elección de la herramienta más adecuada para su propósito educativo, y no al contrario.

 

Por todas las razones descritas con anterioridad, en el capítulo primero se aborda la visión de la educación virtual desde el punto de vista de la innovación docente, enfatizando que introducir la tecnología en la enseñanza no implica innovar automáticamente. De hecho, las tecnologías pueden provocar la reproducción de paradigmas educativos convencionales si no se va más allá de ellas mismas, revolucionando desde dentro el modo de concebir la educación tradicional, recreando procesos que fomenten la actividad, la participación y la implicación cognitiva del estudiante.

Reflexionamos en el segundo capítulo sobre el docente de los nuevos espacios virtuales, considerándole actor fundamental para transitar por el tan deseado EEES. Se profundiza en su relación con el estudiante, enfatizando su labor como orientador y guía que facilita la implicación del alumnado en su proceso de crecimiento personal.

En el capítulo tercero, se muestran guías pedagógicas que pretendemos ayuden al docente a preparar y diseñar un entorno didáctico adecuado a sus propósitos educativos. Cualquier diseño que el profesorado realice en su acción docente ha de tener en cuenta una serie de elementos que se concretan desde el capítulo cuarto al octavo y que resumimos a continuación.

En el capítulo cuarto, de modo particular, se detallan qué tipo de contenidos de aprendizaje facilitan la formación y cuál sería su planificación en la virtualidad. En el capítulo quinto, por su parte, se abordan las posibles actividades que se pueden realizar en entornos virtuales para fomentar el aprendizaje. El capítulo sexto se centra en las posibles interacciones profesorado/alumnado y alumnado/alumnado que facilitan el proceso educativo; ahondándose, a continuación, en las peculiaridades del aprendizaje colaborativo en red, en el capítulo séptimo, donde el alumno es al tiempo participante y protagonista de su propia formación.

Finalmente, en el octavo y último capítulo se estudia el modo en que el docente puede conseguir que el proceso de evaluación sea formativo y continuo en la distancia, y donde la virtualidad sea una ventaja y no un inconveniente.

Deseamos, como conclusión a esta introducción, que la obra, más que nada, les resulte útil, práctica y les anime a innovar con ilusión en la transformación de su espacio educativo inmediato, pero teniendo en cuenta que: “Las innovaciones educativas son propuestas pedagógicas que como novas, brillarán intensamente durante un tiempo y después, inexorablemente, habrán de apagarse” (Libedinsky, 2001:21).

1

 

La educación virtual y la innovación educativa

 

El uso de tecnología en la práctica educativa, ya sea introduciendo las TIC en el aula ordinaria o realizando actividades formativas a través de la red, no implica que se produzca innovación. La innovación educativa responde a unas condiciones más ambiciosas en tanto que implica participación y deseo de mejora, supone un cambio, pero bajo una supervisión y estudio, en búsqueda de renovación constante y tras una transformación profunda de los sistemas de enseñanza convencionales.

A lo largo de este capítulo reflexionamos sobre cómo la inclusión de las TIC en la educación puede suponer un impulso que, bajo las condiciones adecuadas, pueden llegar a producir innovación y una cierta renovación pedagógica en la educación superior.

 

Las tecnologías de la información y la comunicación frente a la innovación y el cambio educativo

 

Conscientes de que las tecnologías no conducen por sí mismas al cambio pedagógico (Blázquez, 2004), es evidente que las condiciones que éstas permiten en la actualidad posibilitan desarrollar procesos activos e innovadores de enseñanza-aprendizaje dignos de ser tenidos en cuenta. Se podría afirmar que la adecuada incorporación de las tecnologías a los procesos formativos puede ser una vía de transformación de procesos tradicionales de enseñanza hacia fórmulas más creativas e innovadoras. Pero eso hay que demostrarlo en prácticas pertinentes que se dirijan no sólo a desterrar el monopolio de las clases magistrales, sino también a generar experiencias que colaboren en la construcción del conocimiento.

En todo caso, la universidad debe sentirse obligada a explorar en qué sentido, con qué finalidades y de qué manera pueden contribuir las TIC a provocar la innovación dentro de sus aulas. Porque, efectivamente, desde hace años está tomando cuerpo en el ámbito educativo un discurso respecto a las nuevas tecnologías, que tiende a presentarlas como impulsoras del cambio y la innovación didáctica. De hecho, afirma Sevillano (2008), estamos ante una realidad social en la que se conjugan una serie de factores como son la innovación curricular y las nuevas tecnologías en la universidad, particularmente ante el EEES.

Desde la educación, necesitamos urgentemente emprender iniciativas innovadoras para aprovechar las enormes posibilidades que para las tareas de enseñanza proporcionan las TIC, pero aprendiendo con humildad lecciones sobre cómo se ha producido la escasa innovación ocurrida en el pasado; porque innovaciones a partir de las tecnologías se han propuesto innumerables.

Pero muchas han confirmado su escaso arraigo entre el profesorado por distintas razones que tienen que ver con la confusión en los objetivos pedagógicos o la escasa legitimación en que se fundamentan.

La innovación educativa se entiende como la facilitación o los intentos planificados y sistemáticos por los que los profesores incorporan nuevos temas, métodos, criterios de actuación y de reflexión sobre su práctica. Y el e-learning es para nosotros una oportunidad histórica para introducir innovaciones necesarias y urgentes en la enseñanza, y en la universitaria muy particularmente.

Hay que hacer constar que, por su misma naturaleza, la innovación es arriesgada. Las actividades innovadoras son por definición arriesgadas y suelen fracasar. Y, lo admitamos o no, la educación virtual supone un cierto trastorno en el seno de las instituciones tradicionales de educación superior porque amenaza su tecnología básica: la conferencia y la modalidad de clase tradicional. Las tecnologías revolucionarias, en cierto modo, pueden llegar a suponer una amenaza para las instituciones establecidas si éstas no aprenden a adaptarse al cambio, o mejor aún, a cambiar profundamente con ellas.

Parece indudable que el e-learning puede contribuir a que los sistemas tradicionales se tambaleen; y éstos tienen tres opciones, permanecer obsoletos, con lo que inevitablemente tenderán a la desaparición, introducir los cambios necesarios para que su estructura se acomode a la nueva situación (esta opción es la que en nuestro entorno más frecuentemente se está adoptando), o sumergirse en un verdadero proceso innovador, que trascienda la mera adaptación y busque nuevos entornos para la formación, potenciando los escenarios interactivos, creando entornos verdaderamente más flexibles para el aprendizaje, etc.

La innovación suele ser un tanto impredecible en tanto que se desconoce qué actividad o intervención en particular dará resultado o resultará útil (o no), quién o quiénes se beneficiarán, bajo qué conjunto de circunstancias, etc. La flexibilidad, tanto temporal como espacial, que posibilitan las tecnologías permite aumentar la interacción y recepción de la información, la interacción con diferentes códigos y la elección de itinerarios formativos. Estas virtualidades también podrán originar cambios a medio plazo en los modelos de comunicación y en los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados por los profesores, posibilitando escenarios que favorezcan tanto el autoaprendizaje personal como el trabajo en grupo y colaborativo (Cabero, 2001 y 2007). Porque, además, hay que saber que las innovaciones suelen ser de largo plazo por naturaleza, en ocasiones de muy largo plazo, y su eficacia rara vez es inmediata.

 

Hacia una renovación pedagógica en la enseñanza superior

 

Adoptar el e-learning en toda su dimensión es un proceso de transformación que requiere un compromiso a largo plazo para superar las resistencias inevitables por parte de los agentes conservadores. La capacidad para decidir implica tener la audacia y el coraje para tomar decisiones en el momento preciso y saber aprovechar las oportunidades, generalmente sin toda la información que uno desearía. Por eso hemos declarado anteriormente que las innovaciones son arriesgadas y “deberían fracasar” (si esto no ocurre, es que se están utilizando enfoques seguros, en vez de desconocidos o verdaderamente innovadores). Aunque esto no es incompatible con ser prudente. Para algunos, la innovación y la transformación no emergen del consenso, sino que, más bien, es el consenso el que resulta de un liderazgo fuerte.

Además, los cometidos y responsabilidades hoy delegados en los centros universitarios y en los profesores no pueden ser realizados satisfactoriamente por ellos sin el concurso y la colaboración de otras fuerzas y agentes sociales de la propia comunidad universitaria y del entorno social. Porque las innovaciones rara vez provienen de genios solitarios que trabajan de forma aislada, sino de alianzas y actividades conjuntas y dentro de contextos mucho más amplios como son el departamento, la escuela, el sistema regional de enseñanza, etc.

La acción docente en los modelos educativos que usan de forma intensiva las tecnologías de la información y de la comunicación no es tarea de una persona, sino que es, esencialmente, tarea de la institución, reconocen Duart y Martínez (2001). La organización educativa debe decidir y definir los programas formativos, sus objetivos, su estructura, los materiales que los desarrollarán y el sistema de evaluación. Para ello, prosiguen los autores, es necesario dotar a la formación de un conjunto de profesionales que coordine el proceso de creación temática de los contenidos y de la tarea docente y tutorial.

En cualquier caso, es responsabilidad de todos ir elaborando alternativas pedagógicas innovadoras que respondan a las exigencias de una sociedad democrática en un contexto dominado por las tecnologías. Pero sin dejarnos impresionar por la novedad, pues tal como afirma Sancho (2004), educar supone algo más que procesar información, no sirve de nada envolver las cosas en las nuevas tecnologías si no se emplean para avanzar en el conocimiento.

Las TIC han impulsado la expansión de universidades abiertas, a la vez que están trasformando las universidades clásicas al introducir estas tecnologías como complemento de la enseñanza presencial. Las universidades y los docentes deben saber aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen tanto para mejorar los procesos de formación como para ampliar la oferta educativa. Desde las instituciones que se dedican a la formación se han de dar pasos adelante en la utilización de las TIC de modo que puedan crearse entornos educativos que faciliten un tipo de aprendizaje comprensivo, que permita al estudiante ser responsable de su progreso, que le ayude a aprender de manera activa e individualizada, que le permita experimentar, discutir y compartir en grupo, construir y progresar, etc.

En definitiva, hay que aspirar a recorrer el camino entre la creatividad que innova y la que aplica adecuadamente esas innovaciones. Buscamos ese impulso que una la tecnología con nuestras aspiraciones y que, a decir de Díaz Barrado (2003), es un esfuerzo constante, que no cesa y al que llamamos Humanismo.