Portada

REBECA WILD

Educar per ser

Vivències d’una escola activa

Traducció

Anna Montané

Entendre significa inventar

Amb el temps, els estudis de Janov i Holden han adquirit una gran importància per al nostre tracte diari amb nens de preescolar. En el nostre treball amb els nens grans, són un ajut permanent per reconèixer antigues necessitats insatisfetes i per donar suport a mesures terapèutiques. En canvi, l’extensa obra de Jean Piaget s’ha convertit en una referència d’una importància decisiva, sobretot per als fonaments de l’escola de primària, tot i que, com és obvi, el seu estudi també pot proporcionar als nostres mestres de preescolar una comprensió molt valuosa del seu treball diari, i satisfer-los com a adults.

El mateix Jean Piaget sempre va recalcar que ell no era un pedagog, sinó un psicòleg que investigava el desenvolupament del pensament infantil. La seva obra completa és tan rica que potser passaran generacions fins que es reconeguin totes les possibilitats d’aplicació que ofereix i es faci accessible al gran públic. Piaget es va pronunciar sobre el tema de l’educació només de tant en tant donant indicacions i propostes concretes; com, per exemple, en els seus dos treballs publicats conjuntament: El dret a l’educació i el futur del nostre sistema educatiu. Algunes de les idees que conté aquest llibre poden retre compte de les conclusions per a la pràctica educativa general que Piaget va extreure de les seves àmplies inves­tiga­cions.

Piaget va acabar amb la idea que els nens ja vénen al món amb estructures mentals semblants a les dels adults. Ja no ens podem donar per satisfets amb l’antiga idea que, per mitjà del procés educatiu i en la mesura que nosaltres omplim amb els continguts i coneixements necessaris el «recipient de l’esperit humà», ja existent, però encara buit, els nens es converteixen en membres vàlids de la societat humana. Un nen normal de cinc anys pot no entendre relacions que per a nosaltres són senzilles i unívoques encara que les hi expliquem afectuosament i amb total claredat. Per exemple: si dos recipients de formes diferents (recipient A i recipient B) contenen la mateixa quantitat d’aigua i un recipient C (també amb una altra forma) conté la mateixa quantitat que B, llavors, lògicament, el recipient A conté tanta aigua com el recipient C. Un nen normal de vuit anys entén aquesta deducció, però, fins als onze o dotze anys, encara es tenen dubtes si s’esmenten altres factors com ara el pes o quan aquests arguments s’enuncien oralment i es presenten sense l’ajut de materials concrets. En la seva obra, Piaget ha demostrat repetidament que la lògica, tal com l’entenen els adults, no es comença a formar fins als onze o dotze anys, i que aquest procés s’acaba cap als catorze o quinze anys. Aquest tipus de coneixements han d’influir per força en el nostre treball educatiu d’una manera profunda. L’article 26 dels Drets Humans diu que tota persona té dret a l’educació; però, si no és que ignorem les investigacions sobre els processos mentals de l’infant i la seva evolució com si fos una cosa que pertany únicament als prestatges de les biblioteques universitàries, aquest dret no pot significar únicament que tots els nens del món han d’anar a l’escola per aprendre a escriure, a llegir i a fer comptes amb l’ajut del mestre, dels llibres de text, del quadern i del llapis. Per tant, si en el treball que desenvolupem a l’escola, incloem d’una manera conscient, per exemple, els estudis de Piaget, se’ns obriran noves perspectives per tot arreu, i no només per al Tercer Món, tan famolenc d’educació, sinó també per als països avançats i les seves antigues tradicions pedagògiques.

Piaget mostra que, qualitativament, les estructures intel·lectuals i morals del nen són completament diferents de les dels adults, però que, així i tot, el nen s’assembla molt a l’adult pel que fa a les seves funcions més importants. Igual que l’adult, el nen és un ésser actiu, i la seva activitat està subordinada a les lleis dels interessos i de les necessitats internes i externes. Piaget il·lustra les diferències entre el nen i l’adult amb el conegut exemple del capgròs i la granota. Tots dos necessiten oxigen, però, per absorbir-lo, el capgròs no respira pel mateix òrgan que la granota. De manera semblant, el nen actua en bona part com l’adult, però amb una mentalitat l’estructura de la qual és diferent a cada edat. Amb molta seriositat, Piaget es pregunta si la infància no és una «desgràcia necessària» que cal superar com més ràpidament millor o si, per contra, té un sentit més profund que el nen ens pot mostrar a través de la seva activitat espontània i que hauria de poder gaudir al màxim.

Piaget insisteix que el dret a una educació ètica i intel·lectual significa molt més que tenir el dret a assimilar coneixements, escoltar-los i obeir-los: es tracta, més aviat, del dret a formar certs instruments que són molt valuosos per actuar i pensar de manera intel·ligent. Per això, cal un entorn social específic, però no la subordinació a un sistema establert. Piaget parla del dret a un aprofitament tan efectiu com sigui possible de les forces que dormen en l’individu i amb les quals, més tard, podrà servir la societat. No obstant això, al llarg del procés educatiu aquestes forces no solament poden desenvolupar-se, sinó també des­truir-se o romandre desaprofitades. Piaget sospita que l’escola tradicional exerceix una funció similar a la dels ritus d’iniciació propis de societats primitives, que tenen com a efecte una adaptació total a estàndards col·lectius. L’escola tradicional, amb les seves expectatives que el nen se sotmeti a l’autoritat moral i intel·lectual del mestre i absorbeixi una quantitat determinada de saber necessària per superar exàmens, fa una funció similar a la dels ritus d’iniciació que perseguien un objectiu semblant: transmetre a les noves generacions veritats comunament acceptades i, així, garantir la cohesió d’una societat marcada per valors i models estàndard i la seva pervivència amb el menor nombre de canvis possible?

Per contra, segons Piaget, l’educació hauria de perseguir el ple desenvolupament de la personalitat humana. Així doncs, hauria de crear individus autònoms –tant intel·lectualment com moralment– i capaços de respectar aquesta autonomia en els altres per mitjà de l’aplicació de la llei de reciprocitat, la mateixa llei que se’ls aplica a ells. Aquest objectiu educatiu ens porta directament a les preguntes centrals, base del moviment de les «escoles actives».

L’escola tradicional ofereix als seus alumnes una quantitat ben calculada de coneixements i els dóna l’oportunitat d’aplicar-los en molts «exercicis gimnàstics intel·lectuals». Si al llarg dels anys aquests coneixements es van oblidant progressivament, sempre ens quedarà la profunda satisfacció d’haver-los tingut alguna vegada. Podem oposar a aquesta visió de l’aprenentatge la idea que el que cal prendre’s seriosament no són les dimen­sions del programa educatiu –molts dels coneixements que s’han après no s’utilitzen mai i, per tant, s’obliden–, sinó que hauria de preocupar molt més la qualitat de l’aprenentatge. Sabem molt bé que els coneixements adquirits mitjançant investigació personal i esforç espontani no solament es retenen molt millor, sinó que, a més, el mètode amb què es treballa al llarg d’aquest aprenentatge pot ser útil tota una vida. Un mètode com aquest anima constantment la curiositat natural, mentre que els mètodes adoptats passivament la paralitzen o la dissolen. Mitjançant la participació personal en el procés d’aprenentatge, l’alumne afavoreix la seva capacitat de pensar i forma les seves pròpies idees, en comptes d’exercitar la seva memòria o d’haver d’adaptar-se a exercicis mentals imposats des de fora.

Ni tan sols els fundadors de les escoles actives tenen una idea clara de la importància d’una reforma efectiva de l’aprenentatge i del desenvolupament intel·lectual. És difícil saber quins són els factors que han impedit o que han limitat durant tant de temps una aplicació radical de les investigacions ja conegudes sobre el desenvolupament de les operacions racionals i sobre la formació d’idees fonamentals en el camp de la pràctica pedagògica.

En les seves observacions sobre el «futur del nostre sistema educatiu», Piaget dedica un espai important al problema de l’educació matemàtica. Per a ell, no hi ha dubte que el veritable significat de l’ensenyament de les matemàtiques radica, més que en el maneig de símbols, en un ús intel·ligent d’objectes concrets. Mostra com fins i tot persones que durant molt de temps van tenir bloquejada la capacitat de comprendre relacions numèriques van poder fer aquestes operacions en situacions regulars de la vida, quan les seves accions estaven motivades per interessos i necessitats personals. Piaget arriba a afirmar fins i tot que, en realitat, no es pot entendre res que no hagi estat «inventat» i descobert per l’individu mateix per la repetició d’accions (impulsades renovadament per estímuls i situacions noves) i per l’experimentació activa constant. «Entendre significa inventar»: amb aquesta formulació Piaget expressa el que ha de ser el principi fonamental i essencial d’un aprenentatge que té lloc mitjançant una activitat determinada pel mateix que aprèn –si el que volem és que els nostres nens no es limitin a repetir allò que reben ja mastegat i que siguin capaços de generar la seva pròpia productivitat–. El procés d’abstracció, el pas d’aquestes accions experimentals als conceptes, es produeix per si mateix i en cada individu té un ritme determinat. El fet d’operar de manera intel·ligent i reeixida amb aquest tipus d’abstraccions, és a dir, amb conceptes fixos, no es dóna fins a la pubertat, per tant, un cop ja estan formats els instruments mentals adequats.

No obstant això, la necessitat d’actuar i experimentar lliurement no es limita a les matemàtiques, la lògica i altres camps del saber semblants que sempre han exigit un cert grau d’activitat intel·lectual. Piaget assenyala explícitament que és impossible educar les persones perquè pensin èticament si, en el seu aprenentatge intel·lectual, no se’ls permet que descobreixin veritats per elles mateixes.

De la mateixa manera, a un individu li resultarà impossible arribar a ser independent intel·lectualment si la seva ètica consisteix a subordinar-se a l’autoritat dels adults i si l’única expressió social que anima la classe es dóna a nivell individual, entre l’alumne i el mestre. Així doncs, podria donar-se el cas que una «escola activa» ho disposi tot perquè l’alumne adquireixi el seu saber sobre les coses mitjançant el treball amb materials concrets i que, tanmateix, aquesta escola no s’atreveixi a fer que aquesta activitat es realitzi en una situació d’intercanvi lliure, espontani i sense limitacions entre els alumnes.

Per a Piaget, una escola només mereix el qualificatiu d’«activa» quan no solament s’hi permet, sinó que s’hi fomenta d’una manera conscient que els alumnes convisquin i treballin junts en llibertat. En la seva obra El judici moral en els nens, mostra de moltes maneres que el respecte unilateral cap a una autoritat reforça l’egocentrisme, és a dir, impossibilita el veritable comportament ètic, el que respecta les opinions dels altres. Només per la influència lliure i espontània que es dóna entre persones iguals, l’individu pot «veure el costat dels altres» i, amb això, sortir d’un estadi egocèntric per arribar a ser «persona».

D’aquí sorgeix el contraargument necessari per rebatre el retret, que tan sovint sent, que l’educació lliure condueix a l’«individualisme» i que, si s’apliqués d’una manera generalitzada, destruiria la societat. Si volem confiar en Piaget i fer-ne la prova en la nostra pràctica, descobrirem que, justament, el que és cert és el contrari: una societat democràtica no s’aconsegueix si no és mitjançant una educació lliure i, en canvi, corre perill mentre els mètodes autoritaris continuïn en l’ordre del dia.

En El dret a l’educació i el futur del nostre sistema educatiu, la breu obra de Piaget a la qual ja ens hem referit, l’autor explica les impressions d’una visita que va fer a un reformatori per a joves a Polònia durant el període d’entreguerres. L’educador que dirigia aquest centre havia gosat delegar en els joves totes les responsabilitats relacionades amb la vida de la institució; és a dir, en aquells que havien tingut una conducta penal i en els joves criminals que la societat volia tenir ben allunyats. Així doncs, aquests joves no havien de tractar amb vigilants i guardians, sinó amb persones iguals que ells. De manera semblant a l’experiència de Summerhill, ells mateixos disposaven les regles, vetllaven pel seu manteniment i, si calia, s’encarregaven de castigar el transgressor. Piaget descriu com aquests joves es corregien a si mateixos d’una manera impressionant, cosa que no havien aconseguit les persones amb experiència i autoritat del seu entorn antic. Però, ¿aquesta autoregulació i exercici del respecte mutu només és possible entre criminals i els nostres bons nens burgesos han de continuar obeint fidelment una autoritat i han de rivalitzar entre ells per veure qui té el primer lloc, qui treu millors notes, qui rep l’elogi del professor o qui ha de gaudir d’altres avantatges desitjables?

A partir dels comentaris de Piaget sobre el tema de l’educació, podem treure una doble conclusió: en primer lloc, no és aconsellable empènyer els nens a una situació escolar obligatòria sense tenir un coneixement sobre la naturalesa del nen que sigui, com a mínim, igual de profund que el coneixement sobre la naturalesa de la matèria que es vol ensenyar (en aquest sentit, un estudi teòric de psicologia infantil representa un ajut limitat: mai no pot substituir una observació atenta dels nens en la seva activitat espontània amb coses concretes i amb els seus iguals). La segona conclusió és que hauríem de reformar les nostres formes d’acompanyar els nens en els seus processos de desenvolupament de tal manera que aquesta pràctica no estigués en contra de les lleis de la naturalesa infantil. Hauríem de posar-nos com a objectiu principal despertar les aptituds latents del nen i evitar que hagi d’assimilar les diverses tàctiques d’autodefensa per poder conservar la seva integritat enmig d’una situació d’aprenentatge que és injusta amb ell.

Aquestes observacions quedarien com una cosa massa general si no recordéssim les conegudes etapes de desenvolupament, que probablement constitueixen l’aspecte més important de l’obra de Piaget. En el seu llibre Child Development and Educa­tion, David Elkind presenta connexions molt valuoses i útils entre aquests estudis i una pedagogia moderna. El mateix Piaget no va trigar gaire a mostrar-se partidari d’un «estructuralisme vital»: d’entrada, en comptes d’investigar l’objecte del seu estudi amb l’ajut d’una disciplina científica molt ben delimitada amb contorns molt precisos, va combinar els elements aparentment més dispars i sense relació entre ells; d’aquesta manera, va obtenir una mena de mètode interdisciplinari amb què va arribar a opinions sorprenents. Aquestes opinions comencen a tenir una influència en organitzacions escolars d’arreu del món. Elkind ens proporciona unes línies orientatives importants sobre el fet que la praxi pedagògica i les investigacions en el terreny de la psicologia poden arribar a un intercanvi recíproc i dinàmic, en comptes de continuar relacionades insuficientment, com fins ara. Sens dubte, un dels coneixements més importants que cal agrair a aquest estructuralisme vital és el de la integritat del nen. Independentment de l’estadi de desenvolupament en què es trobi, un infant és sempre una unitat orgànica completa. Les seves experiències i la seva forma de captar el món són vàlides en qualsevol moment i dignes del màxim respecte. Aquesta unitat passa per transformacions contínues provocades per la influència, dinàmica i recíproca, que es dóna entre l’individu en creixement i el seu entorn, i mitjançant la qual, tots dos, l’individu i el seu món, canvien constantment. Durant aquest procés de transformació incessant, el nen ha d’arribar sempre a nous equilibris, a través de cada nova vivència els equilibris antics es reorganitzen i porten fins a un nivell de comprensió nou.

Aquest procés es desenvolupa en cada nova etapa i segueix sempre les mateixes fases: la primera d’aquestes fases està caracteritzada per l’adaptació. Així, per exemple, el nounat aprèn a adaptar la seva boca al pit de la mare per tal d’obtenir-ne el seu aliment. La segona fase és la d’assimilació: el nen succiona tota mena d’objectes, és a dir, adapta el seu entorn al seu instint de succió. D’aquesta manera, el nadó va aprenent diverses possibilitats d’utilitzar la boca i entra en contacte amb noves formes, temperatures, superfícies, dimensions, etc., que aprèn a distingir de les del pit de la mare. Amb aquesta percepció de les diferències, el nen petit es va convertint en un ésser intel·ligent.

Al llarg d’aquest procés, es va assolint sempre una mena d’equi­libri entre l’organisme i el seu entorn. Però, estímuls nous i la maduració orgànica contínua obliguen el nen a abandonar l’equilibri a què ha arribat i a aconseguir noves adaptacions i assimilacions en nivells diferents. Aquesta activitat incessant en el seu entorn fa que el nen vagi formant progressivament mostres; així, per exemple, ben aviat s’adona que l’objecte que toca amb la seva boca és el mateix que veu amb els ulls o que toca amb les mans, o que és el mateix que sent amb les orelles o que ensuma amb el nas. Diferents mostres formades mitjançant activitats es relacionen les unes amb les altres i, a poc a poc, proporcionen un coneixement de l’entorn i condueixen cap als primers actes in­tel·ligents.

D’aquesta manera, cap les acaballes de l’«etapa motòrica», el nen petit arriba a la seguretat que hi ha un món concret que és inconfusible amb la seva persona. Gràcies a una mobilitat i una força corporal creixents, el nen aprèn a orientar-se espacialment en aquest món i, per la concatenació d’accions, té les seves primeres experiències amb successions temporals senzilles.

L’etapa «preoperativa» (aprox., 2-7 anys) es distingeix per la utilització creixent del llenguatge i per la creació de símbols nous. El nen no solament aprèn a anomenar les coses pel seu nom, sinó que amb el seu llenguatge es concedeix la llibertat de, per exemple, convertir un tros de fusta en un avió i d’utilitzar-lo com si ho fos. En aquesta etapa, el joc lliure, ple de fan­tasia arriba a la seva màxima esplendor. El nen no fantasieja amb les vi­vències que l’oprimeixen només per integrar-les en la seva vida, sinó que, per mitjà del joc, aconsegueix reorganitzacions i graus de domini sempre nous dels elements del seu entorn. Així, el joc ple de fantasia esdevé una cosa important per a l’ànim del nen i per a la seva intel·ligència en evolució. De vegades, durant aquesta etapa, pateix malsons i pors inexplicables; el nen viu en un món fantàstic ple de fades i bruixes i a cada objecte li concedeix una vida pròpia. En aquesta etapa, el nen identifica el nom d’una cosa o d’una persona amb la cosa o la persona mateixa (aquesta és una causa important del conegut fenomen que als nens els resulta molt difícil separar-se de les seves joguines; i és perquè, en certa manera, s’hi identifiquen).

Durant aquesta etapa, l’egocentrisme del nen és molt marcat. Encara no li és possible seguir regles de joc, perquè encara no té la capacitat de generalitzar mostres de comportament; necessita la seguretat d’un cert ritual per fer segons quines ac­cions. D’aquesta manera, progressivament aconsegueix formar generalitzacions.

L’«etapa de les operacions concretes» o etapa operativa no es comença a reconèixer clarament fins al setè o, en alguns casos, fins al vuitè any de vida. Es prolonga fins a l’inici de l’etapa de les operacions formals, és a dir, fins als tretze o quinze anys. En aquest sentit, és especialment important perquè coincideix en el temps amb els anys de l’escola primària. Una característica d’aquesta etapa operativa és que el nen comença a entendre situacions i objectes la importància dels quals rau en més d’un factor, com ara color, forma i material. Amb tot, aquesta comprensió només està assegurada si el nen té els objectes a la mà o si els coneix molt bé d’experiències anteriors. En aquesta etapa, el nen comença a fer seus els conceptes de conservació de la massa, de pes, de quantitats, de llargada i d’espai. Aquests conceptes els assimila, únicament i exclusivament, amb l’ajut de materials i situacions concrets. En aquesta etapa, si s’intenten utilitzar símbols com a suport per al procés d’aprenentatge, per molt que s’hagin simplificat –símbols molt gràfics i «infantils»–, el nen es veu obligat a prendre una mena de mesura de defensa: haurà d’utilitzar la seva memòria per poder repetir, quan li ho demanin, el saber que es requereixi.

Un aspecte especialment interessant d’aquesta etapa és la «invenció» de regles. En aquesta època, el nen, espontàniament, tendeix a endreçar les seves múltiples experiències aïllades en un tot comprensible. Així, s’aproxima gradualment a veritats i mètodes generals que no deixa de comparar amb les veritats i mètodes del seu entorn. Amb aquest procés sense fi, el nen va arribant sempre a nous equilibris entre ell i el seu món, un procés que de cap manera no hauria d’acabar en els anys d’escola.

La quantitat d’hores que es dediquen al dictat i a la memorització de regles precisament en un país com l’Equador és impressionant: regles gramaticals, regles de càlcul, regles ortogràfiques, regles de conducta, etc. Claparède va formular la llei següent: tot el que al seu dia es va aprendre de memòria, després és molt més difícil d’entendre. No és estrany que observem amb tanta freqüència com aquesta pràctica d’aprendre regles arriba a dificultar-ne l’aplicació intel·ligent. És un fet que es reconeix habitualment en les crítiques al sistema educatiu que a l’Equador es fan tan sovint, però del qual poques vegades es comprenen les causes que veritablement el motiven.

En l’etapa operativa, el nen aprèn a dominar cada cop més el seu entorn, a intercanviar factors, a comparar resultats, a veure l’altra cara de les coses, a apreciar diferències cada vegada més subtils. Aprèn a barrejar i a separar, a fer mesuraments i anotar-ne els resultats, a adaptar el seu comportament a les circumstàncies canviants. No obstant això, la seva capacitat de treure conclu­sions lògiques de les seves experiències personals i de formular-les encara és limitada. Si durant aquest període s’intenta estimular el nen perquè arribi a conclusions plaents per als adults, s’obtenen respostes absolutament sorprenents –si no és que el nen decideix «recitar» allò que ha après de memòria. Els estudis de Piaget recullen un gran nombre d’aquestes afirmacions, pròpies de nens de menys de catorze anys, que il·lustren la seva incapacitat de verbalitzar activitats i situacions de la vida amb una lògica perfecta.

Però, com podem estar segurs que, a partir de la seva activitat concreta, els nens finalment assoliran la capacitat d’abstreure, sense la qual no poden convertir-se en membres actius de la nostra societat? Aquesta és una pregunta que preocupa molts dels nostres pares. Segons Piaget, el procés d’«aprendre a pensar» i simbolitzar pot produir-se fins a tres anys després de l’aparició de la primera acció intel·ligent concreta, tret que ho accelerem de manera artificial. En general, a nosaltres, els adults, ens resulta tremendament difícil esperar tant de temps i tendim a identificar la intel·ligència amb una simbolització precoç. Per això, intentem explicar als pares dels nostres nens que el procés de formació de la intel·ligència no és diferent del procés orgànic d’assimilació: per alimentar prou els nostres fills l’única cosa que podem fer és oferir-los aliments sans, però no els podem ensenyar com ha de digerir-los el seu cos. Una cosa semblant passa amb la comprensió de la realitat; hi podem posar els nostres nens en contacte, però no els podem donar instruccions sobre l’assimilació de la realitat. El millor que podem fer és permetre que tinguin una activitat inesgotable i variada en situacions reals de la vida. La comprensió és una funció natural de l’organisme en creixement; combinar i abstreure són funcions naturals de l’escorça cerebral però que, precisament a través d’aquesta activitat, no arriben al seu ple funcionament aproximadament fins al final de la infància.

Referent a això, Carl Sagan ofereix certes dades en el seu llibre I arribareu a ser com déus. Descriu la manera com el cervell arriba a la seva capacitat de funcionar mitjançant processos de formació de connexions intraneuronals la força de les quals dependrà de la intensitat de l’activitat corporal en interacció amb el món concret. Aquests estudis coincideixen sorprenentment amb el postulat de Piaget segons el qual, en la infància, les estructures de la intel·ligència únicament es poden formar a través de l’activitat concreta en què hauran d’estar implicats tots els sentits i que es realitzarà amb tanta llibertat com sigui possible. Aquest postulat ens porta a una educació «activa», els elements fonamentals de la qual descriu àmpliament David Elkind.

L’element més important d’aquesta educació i també el que amb més freqüència dóna lloc a interpretacions falses és l’aprenentatge operatiu. Es realitza amb una activitat espontània, experimental i en contínua renovació, amb una varietat de materials concrets que han de ser de dos tipus: estructurats i no estructurats. El nen aprèn a afrontar totes les dificultats que conté cada material i a superar-les d’acord amb el seu nivell. Aquesta activitat operativa possibilita la formació de connexions amb estructures medul·lars i el desenvolupament d’estructures de la intel·ligència que, al seu torn, conduiran a l’abstracció i a generalitzacions vàlides. Per a aquesta activitat el nen necessita llibertat, molts materials diferents que vagin contínuament canviant i que els adults hi fiquin el nas tan poc com sigui possible.

Així doncs, no n’hi ha prou d’oferir al nen un sol tipus de material perquè amb la seva manipulació pugui obtenir una comprensió activa d’allò que el material li pot ensenyar. Per exemple, per arribar al concepte d’«unitat», el nen necessita moltíssima experiència amb materials ben diferents que ordenarà, col·locarà d’una manera determinada, en certs casos destruirà i crearà un altre cop. Al nen li cal repetir accions semblants amb moltes coses i en situacions diferents, potser amb fulles i flors, amb mostres, formes geològiques, models de casetes, vestits, teles i superfícies, amb coses duradores i amb coses peribles. Aquesta riquesa d’experiències només la garanteix el fet que el nen disposi d’una gran llibertat de moviments. D’entrada, l’exactitud no importa. Perquè un infant aprengui a nedar, cal que primer se senti bé a l’aigua per tal que els seus moviments no siguin forçats. Igualment, cada activitat exigeix molt de temps d’experimentació lliure que el condueixi a fer accions amb desimboltura, abans que no es facin amb una tècnica impecable.

A l’escola activa, l’aprenentatge figuratiu ocupa un segon lloc, tot i que, com passa a la vida real, la major part de les vegades, es produeix paral·lelament a l’aprenentatge operatiu. L’aprenentatge figuratiu no té res a veure amb allò que l’infant adquireix per si mateix, sinó amb tot allò que adopta, és a dir, amb imitació, memorització, llengua, costums i hàbits. No obstant això, aquest aprenentatge només té sentit si el nen disposa d’una base àmplia d’aprenentatge operatiu. Si aquesta base falla, un excés d’aprenentatge figuratiu pot conduir a desfiguracions i, finalment, a l’oblit, cosa que coneixem dels exàmens en els quals es demanen coneixements que són principalment de tipus figuratiu. Una llei que val per a l’aprenentatge figuratiu diu que en el procés d’aprenentatge el que compta és sobretot la seva intensitat, i no la quantitat de coneixements apresos.

El tercer tipus d’aprenentatge de l’escola activa, l’aprenentatge connotatiu, a més de familiaritzar l’infant amb les indica­cions, crea una relació entre les dues primeres formes d’aprenentatge, entre accions i paraules, entre l’experiència directa i els seus símbols. Per mitjà del tracte amb adults i amb altres nens, l’infant capta paraules i conceptes i aprèn a repetir-los. Així, a poc a poc, comprèn quin concepte correspon a cada situació. De manera que, a la vida pràctica, l’aprenentatge operatiu i el figuratiu es van alternant i es donen la mà. A través de provar i experimentar constantment arriba un moment que, per al nen, tots dos camps d’aprenentatge comencen a coincidir. Les correccions contínues creen inseguretat en el nen i inhibeixen el seu plaer de descobrir coses. Les activitats manuals i artístiques ofereixen moltes ocasions per a l’aprenentatge connotatiu. També molts dels textos amb imatges que nosaltres utilitzem estimulen les relacions connotatives. No obstant això, la possibilitat que em sembla millor i que ja ve determinada per la naturalesa mateixa és el joc lliure: a poc a poc, permet al nen relacionar adequadament, d’una manera experimental, paraules i coses. Tor­naré a referir-me al joc lliure en més d’una ocasió.

L’escola activa vol posar a disposició dels nens un ambient que afavoreixi adequadament tots tres camins d’aprenentatge. Tanmateix, a qui estigui començant a crear aquest ambient no l’ha de sorprendre que els nens l’utilitzin a la seva manera. De tots els estímuls per aprendre que s’ofereixen, cada nen selec­ciona els que es corresponen amb les seves necessitats. De vegades passa que l’adult no sap dir quin material interessarà als nens d’un dia per l’altre. Però sí que sabem com és de profunda la preeminència d’aquestes necessitats internes i també que només pot haver-hi un equilibri veritable amb l’ambient si permetem que sigui l’organisme infantil qui el creï, en harmonia amb la seva «pressió interior». Aquesta relació és més important per a la pràctica diària de l’escola activa del que pugui semblar en principi i té una influència enorme en el nostre comportament com a mestres. Tenir coneixement d’aquesta necessitat d’un equilibri veritable, que en el sistema lliure aflora d’una manera clara, ens pot ajudar a sentir-nos menys decebuts quan, per exemple, després d’haver sacrificat hores de dormir per poder portar a classe una composició fantàstica amb materials nous, els nens no en fan cap cas i, en comptes de la novetat, trien un material que feia temps que estava oblidat a la prestatgeria.

Per més que li donem molta importància a aquest «mecanisme de comportes», mai no serà massa. Un nen que es trobi, precisament, en la fase d’aprofitament d’experiències i al qual, entre diversos estímuls, se li permeti triar els que es corresponguin amb les seves estructures internes, es protegirà d’una manera natural contra estímuls nous o inadequats i, almenys durant una temporada, els tancarà la porta de la seva consciència. Aquesta porta es pot eliminar, suaument o bruscament, amb una força externa. Un nen pot ser motivat afectuosament o ser obligat, mitjançant recompenses o càstigs, a cedir davant d’una pressió externa i a desviar la seva atenció cap a coses que no es corresponen amb el seu interès veritable. Però, d’aquesta manera, la seva comprensió s’ofusca i els continguts d’aprenentatge es deformen perquè s’han d’adaptar a les necessitats veritables de l’organisme en creixement i no es poden captar de manera objectiva. En el terreny emocional, aquest procés genera unes tensions de les quals els nens intenten desempallegar-se de diferents maneres; aquest és un fenomen que significa un mal de cap per a molts educadors però que, malgrat això, rares vegades es compren totalment.

Un altre mecanisme de l’aprenentatge infantil que hem de considerar és la necessitat de conservar allò que s’ha viscut. Totes les experiències que l’infant no pot assimilar, de moment, perquè no es corresponen amb les seves estructures emocionals i intel·lectuals actuals, d’entrada les guarda sense elaborar-les. Una primera elaboració d’allò que s’ha viscut queda en mans del subconscient. Aquest procés pot durar hores, dies, setmanes, mesos i, en alguns casos, fins i tot anys. Si, com a pares o educadors, empenyem el nen que es manifesti sobre alguna cosa que ha experimentat fa molt poc, si ens obstinem que ens expliqui, per exemple, com ha anat el dia a l’escola o que immediatament després d’una excursió escolar n’escrigui una redacció, estarem provocant l’aparició de tot un seguit de problemes inesperats. La petita història que segueix potser pot il·lustrar aquest fet.

En contra del que és costum, l’autobús escolar havia sortit cap a Quito amb un retard de quinze minuts; el motiu era que els pares d’un dels nostres nens discapacitats no l’havien recollit puntualment. Quan es tracta d’altres nens, el conductor no hi pot tenir grans atencions: el nen fa el recorregut amb l’autobús i torna cap a Tumbaco, on els pares ja l’estaran esperant pa­cientment, però a un nen discapacitat de quatre anys no se li pot demanar que faci un trajecte d’aquestes característiques. Per això, l’autobús va fer una excepció i va esperar els pares que arribaven tard i, després, va continuar el trajecte amb un retard considerable. Durant l’espera, una mare es va posar molt nerviosa i quan va arribar la seva filla la va atorrollar amb un torrent de preguntes sense ni tan sols escoltar les disculpes de les persones que l’acompanyaven. Naturalment, la filla, una nena de quatre anys, no va poder donar cap explicació lògica del que havia passat. La nena, per tal de tallar les preguntes de la seva mare, li va explicar la història que l’autobús havia xocat amb un cotxe blau. El cotxe, li va dir, havia quedat destrossat i l’ambulància s’havia endut els ferits. Al conductor de l’autobús, va continuar la nena, li va anar d’un pèl que la policia no el tanqués a la presó…

No tots els nens són tan fantasiosos a l’hora de respondre les nostres preguntes emprenyadores. Alguns, per exemple, adopten el costum d’escriure redaccions avorrides amb la lectura de les quals els adults es fan una idea molt limitada de la seva vida personal. Així, a Records, somnis, pensaments, C.G. Jung descriu com per poder viure en pau la seva vida escrivia treballs medio­cres i, així, durant anys va aconseguir que els seus mestres i companys d’institut no es fixessin en ell. Però va succeir que, inesperadament, en un curs més elevat, el tema de redacció proposat li va interessar tant que va posar-hi tot les seves capacitats. L’èxit d’aquest esforç va esdevenir més aviat una vergonya, ja que el seu mestre el va acusar de plagi davant de tota la classe, tot i que no va poder demostrar de quin autor suposadament havia copiat Jung el seu treball brillant.

En estreta relació amb els mecanismes naturals de l’aprenentatge infantil ja esmentats, hi ha la necessitat –sovint molesta per a l’adult– de jugar. Aquí només puc assenyalar breument la importància que Piaget concedeix a aquest mecanisme.

Per tal que es comprengui millor, aquí distingirem dos tipus de joc, tot i que no es poden separar sempre l’un de l’altre. D’una banda, hi ha el joc simbòlic, mitjançant el qual l’infant intenta desempallegar-se de la pressió interna de les vivències que l’oprimeixen. Amb tota mena d’elements de joc, el nen escenifica situacions de la vida que poden trobar-se molt allunyades en el temps i en l’espai. Allò que a la vida real per força obliga el nen a adoptar una actitud determinada o a sotmetre’s a una autoritat o a rebel·lar-se o a treballar en equip, en el joc simbòlic és alliberat, sense més ni més, del seu caràcter conflictiu. Aquí el nen fa anar la situació com vol i hi posa solucions que a la vida real serien impossibles. El nen es converteix, ell mateix, en un doctor que posa injeccions a una nina que no es deixa o en la mare que, sense compassió, assenyala on és la porta a una visita indesitjada. A la llar d’infants i a l’escola (on el caràcter simbòlic del joc cobra més significat), aquest joc no només hauria d’estar permès, sinó que s’hauria de potenciar amb materials adequats, i ser observat per adults atents i valorat correctament. Per a la praxi de la teràpia de joc, de la qual parlaré en un capítol posterior, el joc simbòlic rep un significat especial.

El segon tipus de joc té un caràcter menys carregat de sentiments. Rep el nom de joc de funcions o d’exercici, i està format per tres etapes: el nen es troba davant d’una situació nova i s’hi adapta, potser amb certs dubtes. Suposem que per primer cop es troba davant del problema d’haver de saltar per sobre d’un petit rierol. Dubta, mira al voltant per veure si troba alguna manera de fer-hi una volta i, a l’últim, se supera a si mateix i salta a l’altra banda.

Ara el nen comença –i aquesta és la segona etapa– a creuar la riera tantes vegades com vol. Fa aquest exercici de manera continuada, de vegades fa un salt encara massa curt i es mulla, d’altres salta massa lluny i cau, fins que, finalment, conquereix per a si mateix l’art de saltar la riera (pot ser que amb tot això hagi oblidat quin era el destí originari del seu camí).

Ara el nen se sent un mestre en el salt de rierol. Pel simple plaer de ser mestre en això, d’ara endavant saltarà per sobre de tots els rierols, allà on siguin. Aquesta és la tercera etapa que, al seu torn, condueix a la recerca de noves situacions i d’accions més complicades.

Segons Piaget, el joc és l’expressió més autèntica i el mitjà d’aprenentatge més efectiu de l’infant. El joc de les regles li proporciona experiències especialment riques en la convivència amb els seus iguals. L’escola hauria de valorar adequadament la gran importància del joc i no relegar-lo als temps d’esbarjo al pati gairebé buit de l’escola. No obstant això, fins i tot si incorporem el joc a la vida escolar d’una manera conscient haurem de tenir molt clar que un dels seus ingredients més importants és l’espontaneïtat i que, per no posar-ne en perill el caràcter autoregulador, els adults només l’haurien d’organitzar excepcio­nalment i amb molta cura. M’agradaria afegir algunes indicacions respecte a l’ús del llenguatge, al qual Piaget també ha dedicat estudis molt detallats. El nen mostra de seguida un interès molt marcat per parlar i escoltar. Quan comença el període operatiu, el nen ja ha adquirit un mestratge sorprenent. Si no investiguem aquest conegut fenomen d’una manera més precisa, podem arribar, fàcilment, a la conclusió que el nen utilitza el llenguatge amb el mateix sentit que nosaltres i, en el moment que tractem amb nens, continuar deixant-nos anar amb aquest instrument que tenim en comú. Com a pares consagrats, freqüentment, donem als nostres fills llargues explicacions sobre el que sigui. El nen de tres anys que està fascinat pel so de la nostra veu i li agrada sentir-la al seu costat, desenvolupa la famosa tècnica del «i per què?», i ens treu moltes explicacions ben pensades. Moltes vegades, en acabar el dia, estem absolutament esgotats i gairebé ens sembla impossible que hagi arribat el moment en què finalment podem ficar al llit el petit preguntaire. Amb el nen més gran, que ja parla amb més fluïdesa, solem perdre la paciència: «Això ja t’ho he explicat mil vegades. Com és que encara no ho has entès?». Tota una tradició escolar va ser edificada sobre l’error de creure que el nen de sis a catorze anys parla el «mateix llenguatge» que nosaltres. A més, la nostra classe de llengua s’esforça a seguir perfeccionant aquest «llenguatge comú». Però els estudis de Piaget mostren que la suposició d’un «mateix llenguatge» recolza sobre un equívoc. Als sis anys, el llenguatge del nen està al servei de la comunicació en una proporció molt reduïda; en aquesta edat, encara pot tenir fins a un 50% de caràcter egocèntric, és a dir, anar dirigida cap a un mateix. Només a poc a poc i, sobretot, mitjançant l’augment progressiu del tracte amb els nens de la mateixa edat adquireix un caràcter més social. Anteriorment, ja hem recordat que, fins que entra a la pubertat, el nen no té totalment formades les estructures pensants necessàries perquè el llenguatge sigui prou funcional com a mitjà de comunicació.

Així doncs, no és estrany que entrem en conflicte amb els nens repetidament; el motiu és que confiem massa en un «llenguatge comú» i massa poc en altres elements importants de la comunicació. Quan, inconscientment, per una expressió de la cara o corporal, pel to de la veu o per altres comunicacions no verbals, expressem alguna cosa que no coincideix amb el sentit de les nostres paraules, el nen sent una gran inseguretat. En realitat, per a l’infant, aquests mitjans d’expressió no verbal són molt més clars que la nostra lògica verbal i, sovint, decisius per al seu judici.

Qualsevol que treballi en una classe oberta trobarà un gran enriquiment en els estudis de Piaget sobre el procés de maduració intel·lectual dels nens, que es produeix d’una manera semblant arreu del món. Aquests estudis constitueixen un punt de partida valuós per a les pròpies observacions, aquelles que possibiliten diàriament la pràctica de l’educació activa. Abans de tancar el capítol, vull fer una indicació breu sobre la problemàtica de l’egocentrisme que, com una mena de fil conductor, recorre tota l’obra de Piaget.

Cada etapa de desenvolupament es caracteritza per un tipus d’egocentrisme especial. Com és natural, aquest egocentrisme és visible sobretot en la infància més primerenca, quan l’organisme nou depèn totalment d’altres persones per satisfer les seves necessitats més absolutes. En aquesta època, li resulta totalment impossible prendre en consideració els interessos d’altres persones. L’egocentrisme és una protecció fonamental i decisiva per a la seva supervivència. No obstant això, fins i tot més tard, quan el nen, a poc a poc, aprèn a fer les coses per ell mateix, viu durant molt de temps amb la convicció que totes les altres persones comprenen els seus propis sentiments, intencions i expe­riències, que, en certa manera, formen una unitat amb ell, de la mateixa manera que creu que ell mateix forma una unitat amb el seu entorn. Mentre aquest estat dura, el nen no veu cap necessitat de comunicar-nos d’una manera comprensible els seus pensaments, sentiments i vivències.

En l’edat escolar, aquest egocentrisme adquireix un altre aspecte. El nen tendeix a adaptar totes les informacions a la imatge del món que ell ja s’ha format; així pot conservar la integritat adquirida fins al moment. Només el tracte constant amb realitats i situacions de la vida concreta fa possible que el nen revisi la seva imatge del món i l’adapti a una realitat objectiva.

L’egocentrisme de l’adolescent pot ser especialment irritant. Els joves viuen convençuts que tothom hauria de saber com se senten. Creuen que tothom sent el mateix que ells. En cada etapa, l’egocentrisme té la funció de protegir la integritat pròpia. El nadó que volgués tenir en compte el cansament dels seus pares mai no arribaria a tenir el seu propi ritme vital. L’escolar que no defensés la seva concepció del món mai no podria arribar a adoptar una actitud crítica. L’adolescent que dubta dels sentiments i dels motius dels adults aviat perd l’interès per assumir responsabilitats ell mateix a la vida. En qualsevol etapa, si nosaltres, com a adults, impedim la satisfacció de les necessitats específiques de l’individu pròpies de cada estadi del seu creixement, reforçarem l’egocentrisme i el convertirem en un inconvenient permanent. El nen posa en marxa tot un seguit de mecanismes per, en cas d’emergència, satisfer les seves necessitats contra la nostra voluntat, encara que sovint només aconsegueixi arribar a solucions substitutives. Un nen que, a causa d’una autoritat interpretada erròniament, senti en perill la seva integritat s’aferrarà durant més temps a l’egocentrisme que un nen que se senti comprès i pugui obrir-se al món i a les persones que l’habiten, relaxat, sense por i sense reserves.