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EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS

Títulos publicados:

AEBLI, H.: 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología.

- Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.

AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado.

- Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares.

AINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G. y WEST, M. Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes.

AINSCOW, M., BERESFORD, J., HARRIS, A., HOPKINS, D. y WEST, M.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado.

AINSCOW, M. y WEST, M. (coord.): Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración.

ALSINA, Á. y PLANAS, N.: Matemática Inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible.

ARIZA, C., CESARI, M.^a D. y GABRIEL Y GALÁN, M.: Programa integrado de Pedagogía Sexual en la escuela.

ASSMANN, H.: Placer y ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Prólogo de Leonardo Boff.

BARBOSA, E. F. Y MOURA, D. G.: Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación.

BARTOLOMÉ, M. (coord.): Identidad y Ciudadanía. Un reto a la educación intercultural.

BAUDRIT, A.: Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento.

BAZARRA, L., CASANOVA, O., G.^a UGARTE, J.: Profesores, alumnos, familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escuela.

BERGE, Y.: Danza la vida. El movimiento natural, una autoeducación holística.

BERNABEU, N. y GOLDSTEIN, A.: Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedagógica.

BERNAD, J. A.: Modelo cognitivo de evaluación escolar.

BERNARDO CARRASCO, J.: Cómo personalizar la educación. Un reto de futuro.

BISQUERRA, R.: Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica.

BLANCHARD, M.: Transformando la sociedad desde las aulas. Metodología de Aprendizaje por Proyectos para la innovación educativa en El Salvador.

BOUD, D., COHEN, R. y WALKER, D.: El aprendizaje a partir de la experiencia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento.

BOZA, A. y otros: Educación, investigación y desarrollo social.

BRUNER, J. S.: El proceso mental en el aprendizaje.

CARRASCO, J. y JAVALOYES SOTO, J. J.: Motivar para educar.

CERRO, S. M^a: Grafología pedagógica. Aplicada a la orientacion vocacional.

CROZIER, W. R.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar.

DAY, Ch.: Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado.

DAY, Ch. yGU, Q.: Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos.

DURAN, D.: Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando.

ECHEITA, G.: Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

ESCARBAJAL FRUTOS, A.: Comunidades interculturales y democráticas. Un trabajo colaborativo para una sociedad inclusiva.

ESCRIBANO, A. y MARTÍNEZ, A.: Inclusión educativa y profesorado inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos.

FERMOSO, P.: Manual de la economía de la educación.

FOUREZ, G.: La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia.

- Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde un enfoque socioconstructivista.

FRANCESCATO D., TOMAI, M. y MEBANE, M. E.: Psicología Comunitaria en la enseñanza y la orientación.

GARCÍA SÁNCHEZ, J. N.: Manual de dificultades de aprendizaje: lenguaje, lecto-escritura, matemáticas.

GERVILLA, A.: Didáctica básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños.

- Familia y Educación familiar. Conceptos clave, situación actual y valores.

GERVILLA, E.: Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras.

GÓMEZ-CHACÓN, I.: Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático.

GUPTA, R. M. y COXHEAD, P.: Asesoramiento y apoyo psicopedagógico. Estrategias prácticas de intervención educativa.

GUTIÉRREZ ZULOAGA, I.: Introducción a la historia de la Logopedia.

HANSEN, D. T.: El profesor cosmopolita en un mundo global. Buscando el equilibrio entre la apertura a lo nuevo y la lealtad a lo conocido.

HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente.

HERS, R., REIMER, J. y PAOLITTO, D.: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg.

HOUGH, M.: Técnicas de orientación psicológica.

HUSÉN, T.: La escuela a debate. Problemas y futuro.

HUSÉN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y multilingüe.

JACOBS, H. H.: Curriculum XXI. Lo esencial de la educación para un mundo en cambio.

JENSEN, E.: Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.

KEOGH, B. K.: Temperamento y rendimiento escolar. Qué es, cómo influye, cómo se valora.

KLENOWSKI, V.: Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación.

LONGÁS, J. y MOLLÁ, N.: La escuela orientadora. La acción tutorial desde una perspectiva institucional.

LLOPIS, C. (coord.): Recursos para una educación global. ¿Es posible otro mundo?

MARCELO, C. y VAILLANT, D.: Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar?

- El ABC y D de la formación docente.

MARCO STIEFEL, B.: Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo.

MARDOMINGO, M.^a J.: Psiquiatría para padres y educadores.

MARTÍN, M.: Semiología de la imagen y pedagogía.

McCLELLAND, D.: Estudio de la motivación humana.

MEMBIELA, P. (ed.): Enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva CTS. Formación para la ciudadanía.

MONEREO, C. y POZO, J. I.: La Identidad en Psicología de la Educación. Necesidad, utilidad y límites.

PERPIÑÁN, S.: La salud emocional en la infancia. Componentes y estrategias de actuación en la escuela.

PÉREZ JUSTE, R., LÓPEZ RUPÉREZ, F., PERALTA, M. D. y MUNICIO, P.: Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y evaluación.

PÉREZ SERRANO, G.: Pedagogía social-Educación social. Construcción científica e intervención práctica.

PINAR, W. F.: La teoría del Curriculum. Estudio introductorio de José María Garduño.

POEYDOMENGE, M. L.: La educación según Rogers. Propuestas de la no directividad.

POSTIC, M.: La relación educativa. Factores institucionales, sociológicos y culturales.

POSTIC, M. y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas.

- La relación educativa.

POVEDA, L.: Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral.

- Texto dramático. La palabra en acción.

QUINTANA, J. M^a: Pedagogía familiar.

RAY, W.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar.

RODRÍGUEZ, A., GUTIÉRREZ, I. y MEDINA, A.: Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros.

ROSALES, C.: Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza.

RUIZ, J. M.^a: Cómo hacer una evaluación de centros educativos.

SÁINZ, C. y ARGOS, J.: Educación Infantil. Contenidos, procesos y experiencias.

SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela.

SOUSA, D. A. (Ed.): Neurociencia educativa. Mente, cerebro y educación. Prólogo de José Antonio Marina.

STAINBACK, S. y W.: Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo.

TARDIF, M.: Los saberes del docente y su desarrollo profesional.

TEJEDOR, F. J. y GARCÍA VALCÁRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación.

TENBRINK, T. D.: Evaluación. Guía práctica para profesores.

TITONE, R.: Psicodidáctica.

URÍA, M.^a E.: Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos.

URUÑUELA, P. M.^a: Trabajar la convivencia en los centros educativos. Una mirada la bosque de la convivencia.

VÁZQUEZ-CANO, E. y SEVILLANO, M.L.: Dispositivos digitales móviles en educación. El aprendizaje ubicuo.

VILA, A. y CALLEJO, M.^a L.: Matemáticas para aprender a pensar. El papel de las creencias en la resolución de problemas.

WHITAKER, P.: Cómo gestionar el cambio en contextos educativos.

ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educación Infantil.

- Diseño y desarrollo curricular.

- Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarollo profesional.

• Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional

• Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional

• Planificación de la docencia en la universidad. Elaboración de las Guías Docentes de las Materias

• El practicum y las prácticas en empresas en la formación universitaria

ISBN papel: 978-84-277-1225-6
ISBN ePdf: 978-84-277-1669-5
ISBN ePub: 978-84-277-2279-8

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Principio de realidad.—Principio de racionalidad.—Principio de socialidad.—Principio de publicidad.—Principio de intencionalidad.—Principio de organización.—Principio de decisionalidad.—Principio de hipoteticidad.

Centrado en la escuela.—Conectado a los recursos del medio ambiente.—Consensuado.—Con incidencia directa o indirecta en las experiencias de los alumnos.—«Clarificador»

Pluralismo.—Continuidad.—Integración.—Alfabetización cultural.—Apertura.

4. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE OPERACIONES DIDÁCTICAS. EL PROFESOR COMO PLANIFICADOR

El cómo de la planificación.—Mediadores.—La planificación como planteamiento tecnológico-cíbernético.—Aspectos que consideran los profesores al planificara.—Síntesis.

La idea de eficacia y/o racionalidad.—La idea de definición del producto.—La idea de diseño del proceso.—Idea de la evaluación y el feedback.—La idea de norma, regla o prescripción.—Modelo de Mager.—Otros enfoques.

Centrado en las disciplinas y aprendizajes formales.—Centrado en el niño.—Crítico.—Tecnológico y funcional.—De síntesis.

¿Por qué modelo de organización práctica nos decidimos?.—Las tareas escolares.—Dimensión pragmática.

El proceso de intervención: la realización de las unidades instructivas o tareas

Fases.—Preparación del contexto y/o definición de la situación.—Información sobre el objetivo.—Despertar, mantener y centrar la atención.—Presentación y organización de la información.—Delimitación de las tareas instructivas.—Organización de los recursos y los materiales curriculares.—Las funciones de los recursos en la enseñanza.—Diseñar y analizar las relaciones de comunicación.

Evaluar es comparar.—La evaluación como proceso y/o sistema.—La condición de comprehensividad de la evaluación.—Dialéctica entre las exigencias de rigor de la evaluación cuantitativa y penetración de la evaluación cualitativa.

Condiciones generales de funcionalidad curricular de las técnicas de evaluación.—Características específicas de las diversas técnicas.

Evaluación del clima o ambiente de clase.—Evaluación de las relaciones de comunicación.—Evaluación de la enseñanza por parte de los padres.—Evaluación del desarrollo del currículum.

Comencé a preparar este libro sobre el currículum a finales de 1985. Tras varios cursos explicando «Didáctica», me pareció oportuno sistematizar los contenidos que iban siendo tratados en clase. Resultó que, al final, lo que había nacido con una finalidad puramente doméstica (mejorar mis propias clases), adquirió formato de libro y fue notablemente bien recibido por otros profesores de didáctica e, incluso, por numerosos profesores en ejercicio. Constituye toda una satisfacción personal y profesional comprobar cómo aquellos «apuntes de clase» alcanzan ahora su cuarta edición.

Desde 1985 muchas cosas han evolucionado en el dúctil y cambiante mundo de la educación escolar. Pero el cambio más importante y significativo, en lo que se refiere y afecta a los temas que esta obra trata, ha sido, sin duda, todo el movimiento que sintéticamente denominamos la REFORMA.

La Reforma ha constituido un proceso de «reconstrucción» de la estructura curricular vigente en España. A lo largo de estos años se han ido revitalizando tanto la doctrina curricular, en sí misma, como diversas estrategias de formalización de la misma. Tenemos nueva legislación que establece el marco general de la acción escolar. Y existen, también, propuestas concretas de desarrollo curricular de ese marco: la administración educativa central y las autonómicas han hecho públicas las líneas curriculares que regirán el trabajo didáctico de los profesores en los territorios de sus respectivas competencias.

Además de estas aportaciones «oficiales», estos años han sido pródigos en literatura curricular. Al igual que ya había sucedido en otros países, también entre nosotros el tópico «currículum» ha acabado monopolizando gran parte de cuanto se publica y debate en conferencias y cursos sobre pedagogía escolar.

En este nuevo contexto, me he planteado si sería conveniente volver a repensar algunos de los puntos tratados en el libro.

La aparición en los documentos oficiales de conceptos nuevos así como la consolidación de una nueva nomenclatura podría justificar la necesidad de una nueva redacción del libro (al menos de aquellos capítulos más afectados por las novedades de la Reforma: filosofía curricular, objetivos, contenidos, etc.).

Sin embargo un cambio en profundidad no es posible para mí en este momento por falta de motivación y de disponibilidad de tiempo. Tampoco me parece en exceso necesario: en el fondo los cambios sobrevenidos con la Reforma son notablemente acordes con la línea que en el libro se sigue (quizás eso explique que ahora se entiendan mejor ciertas partes del libro, como por ejemplo la dialéctica programa-programación, el tema de la territorialización del currículum, el importante papel a desempeñar por los contendios, los compromisos curriculares del profesor, etc.).

Por otra parte, un libro de estas características no está concebido para «explicar un determinado modelo curricular» sino para explicar el «campo curricular» en términos generales. Ha de referirse, por eso, no sólo a las opciones concretas que en un momento dado se adoptan a nivel oficial, sino a cómo se estructuran, en general, los diversos espacios curriculares (aunque una propuesta curricular concreta se articule en torno a objetivos cognitivos o consagre un determinado instrumento de evaluación, eso no supone que no existan otras opciones posibles y legítimas para cubrir estos espacios curriculares; opciones que es importante que los profesionales conozcan). Añadamos a ello que las opciones adoptadas varían de unos lugares a otros (el libro está ya publicado en portugués y probablemente lo sea en el futuro al italiano y francés), lo cual, nuevamente, desaconseja dar una visión demasiado reducida del campo curricular.

La editorial y yo hemos estado de acuerdo en que bastaría con un prólogo a la 4^a edición que sitúe los nuevos conceptos y orientaciones curriculares aportadas por la Reforma en el contexto de lo contenidos curriculares que en el libro se explican. Eso es lo que voy a tratar de hacer, brevemente, a continuación.

Muchas vueltas se le ha dado en los últimos años al concepto de currículum. Han aparecido listados interminables de definiciones del currículum. Cada nuevo trabajo sobre el tema se ha encargado de aportar algunas más para luego hacer una síntesis y ofrecer otra nueva. Se han hecho taxanomías de definiciones y se ha querido ver posicionamientos ideológicos y posturas personales enfrentadas entre los diversos autores que se citaban. El concepto de currículum se ha convertido preferentemente en un espacio de controversia entre académicos, con una escasa proyección, debido posiblemente al aura de complejidad e indefinición con que se presentaba, en el ámbito de la práctica escolar.

Es interesante constatar que los documentos en los que se desarrolla la Reforma, adoptan sin embargo, una versión sumamente simplificada del concepto de currículum (se habla, además, de currículo en un intento de castellanización de la denominación latina original).

En síntesis, el posicionamiento de la Reforma con respecto al currículum es el siguiente:

a) Definición. Currículum es «el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover y propone en un plan de acción adecuado para la consecución de esos objetivos» (DCB, pág. 21).

Se entiende que el currículum escolar concreta todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal y de adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad escolar. En él se especifica el compromiso del Estado con respecto a la educación, expresado tanto en términos de intenciones —exigencias (lo que los sujetos escolarizados han de aprender) como de recursos puestos a su disposición para lograrlo (profesorado, instituciones, organización de la escolaridad, recursos materiales, etc.).

b) Funciones. Dos funciones básicas se le atribuyen al currículum en los documentos para la Reforma:

b.1.- Publicidad: a través del currículum se busca «hacer explícitas las intenciones del sistema educativo».

De una y otra de las finalidades señaladas en el DCB, se pueden extrar otras muchas que clarifican más el sentido que tiene un Proyecto curricular de cara a ordenar y mejorar los procesos de enseñanza. Usted encontrará un listado más completo de las finalidades del currículum en el primer capítulo de este libro.

c) Componentes básicos que se concretan en el currículum: el currículum ha de responder a cuatro preguntas básicas

Este es, en síntesis, el concepto de currículum que se asume en los documentos de la Reforma. Desde mi punto de vista, constituye un gran logro la simplificación que se ha hecho de un espacio temático tan complejo. Definido de esta manera, el currículum se convierte en un instrumento para clarificar el sentido de la Reforma y marcar las condiciones bajo las que se espera producir un cambio en profundidad en la práctica educativa actual.

Como puede verse, existe una gran coincidencia tanto entre esta definición de currículum y la idea (que no definición) que se ofrece en el libro, como entre las funciones que se le atribuyen, si bien esas funciones están más desarrolladas en mi libro que en los textos de la Reforma.

Currículum, se dice en el cap. 1 de este libro, es «el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela año tras año. Y por supuesto, la razón de cada una de esas opciones».

También en esta descripción se alude a que el currículum identifica las dimensiones del desarrollo personal y cultural de los sujetos sobre las que la escuela se compromete a intervenir. Con ello se hace público el compromiso que la escuela adquiere con respecto a la educación de los ciudadanos.

También incluye el currículum los pasos que se pretende dar para alcanzar esas metas. Con ello se orienta el trabajo de los profesores.

Pero, además, me interesaba destacar que el currículum va más allá de un mero listado de propósitos y orientaciones metodológicas. El currículum incluye una argumentación, una exposición de los motivos (doctrinales, políticos, técnicos, etc.) que justifican las opciones asumidas. Por eso se alude a los «supuestos de partida» (una determinada visión de la función que la escuela ha de desempeñar, una cierta posición ante la cultura, ante lo que es la infancia y lo que supone trabajar con niños y/o jóvenes, etc.). Por eso se alude, también, a los argumentos técnicos sobre los que se basan las decisiones adoptadas (modelo constructivista de enseñanza, «aprendizaje significativo», justificación de los contenidos y métodos de las áreas, etc.).

La Reforma está constituida por un conjunto de documentos, unos legales y otros técnicos, organizados según una estructura jerárquica multinivel. A esta sucesión escalonada de documentos se la ha denominado «niveles de concreción» (es decir, niveles en los que progresivamente se van llenando de contenido y convirtiendo en decisiones prácticas, las intenciones generales definidas al inicio).

… Conjunto de decisiones articuladas destinadas a concretar el diseño base y las propuestas de las comunidades autónomas.

… garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que favorezca el adecuado desarrollo de los alumnos.

… proporcionar un marco global a la institución escolar que permita la actuación coordinada y eficaz del equipo docente.

Junto a estos documentos, que constituyen la estructura básica del currículum en las previsiones de la Reforma, subsisten otros que ya existían en el anterior modelo organizativo español. Algunos Centros Escolares prefieren seguir manteniéndolos como tales (como documentos independientes) mientras otros entienden más oportuno integrarlos en el Proyecto Educativo o Curricular. Esos documentos son:

REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO. En algunos casos este documento quedaba reducido a un elenco de derechos y deberes de los alumnos, en el que se especificaban las sanciones a que se hacían acreedoras ciertas conductas. En la actualidad dicho código de derechos y deberes posee una normativa estándar a la que han de atenerse los Centros (o que pueden incluir, sin más variaciones en su Reglamento de Régimen Interno).

A partir de ahí, muchos Centros utilizan el Reglamento de Régimen Interno para especificar en él las previsiones organizativas que faciliten en desarrollo del PEC y PCC y sus concreciones anuales: por ejemplo, cómo han de organizarse las salidas al exterior, cómo han de utilizarse los recursos del Centro, cómo se van a articular los mecanismos para llevar a cabo las decisiones adoptadas con respecto a la participación de los padres, la conexión con el entorno, etc.

PLAN ANUAL. El Plan especifica los aspectos concretos del PEC y PCC que se pretende desarrollar durante el curso. Tanto PEC como PCC constituyen documentos curriculares que necesariamente han de poseer una cierta permanencia y estabilidad en las decisiones adoptadas. Esos mismos documentos pueden establecer una cierta progresión en el desarrollo de los diversos puntos acordados.

El Plan Anual recoge la planificación de un curso: aquellos aspectos que siguiendo la línea marcada en los documentos generales (bien porque ya estén previstos en ellos, bien porque se quiera someter a prueba antes de incorporarlos definitivamente a los Proyectos, bien porque se desee introducir alguna innovación no prevista, etc.) van a ser aplicados ese curso.

MEMORIA ANUAL. A final de cada curso los Centros realizan su Memoria Anual. Este es un documento básico, y lo es aún más en la nueva situación planteada por la Reforma: todo proceso de cambio (y la Reforma debería serlo) exige una vigilancia constante sobre el desarrollo de los procesos puestos en marcha. Desde esta perspectiva la Memoria es no sólo un recuento de lo que se ha hecho, sino una evaluación de los pasos dados cada curso (de su coherencia con los planteamientos asumidos a nivel de PEC y PCC y de los logros obtenidos) y una plataforma de sugerencias de cara a la configuración del próximo Plan Anual e, incluso, de cara a los reajustes precisos en el PEC y PCC.

Estos documentos configuran, en su conjunto, la arquitectura curricular de los Centros Escolares.

A ellos aún cabría añadir otros documentos curriculares más sectoriales y puntuales referidos a PROYECTOS DE INNOVACIÓN y/o PROGRAMAS ESPECÍFICOS en los que cada Centro esté implicado.

Quisiera hacer, a continuación, algunas consideraciones, que permitan situar mejor este marco curricular de la Reforma en el contexto de la teoría que después se expone en el libro.

El modelo curricular adoptado es mixto en lo que se refiere a los agentes curriculares que han participado en la elaboración de los componentes prescriptivos del mismo.

La habitual contraposición entre modelos técnicos (en los cuales el protagonismo de las decisiones curriculares fundamentales corresponde a personal técnico, con frecuencia alejado de la práctica real, quedando para los profesores un papel subsidiario y de meros ejecutores de las prescripciones técnicas tomadas por los especialistas) y modelos prácticos (en los cuales los profesores desempeñarían un papel más relevante, estando legitimados para alterar las prescripciones curriculares en función de las exigencias de cada situación y/o grupo de alumnos) se rompe en el caso de la Reforma española. Han existido, obviamente, equipos técnicos seleccionados por las diversas Administraciones educativas competentes, pero esos equipos estaban formados no sólo por técnicos (profesores de universidad, especialistas en las materias, personal de la Administración educativa, etc.) sino por profesores en ejercicio. De esta manera, su proximidad a la práctica garantizaba un mayor realismo de las decisiones y un menor riesgo de teorización y de ruptura entre teoría y práctica.

El modelo curricular asumido es también mixto en el sentido de que en él se combinan los niveles central y periférico de toma de decisiones. De esta manera coexisten componentes curriculares determinados a nivel de gobierno (central y/o autonómico) y que son obligatorios, con otros componentes curriculares que se dejan a la libre determinación de los Centros Escolares y de los profesores individuales.

Esto ha supuesto una fuerte inflexión en la estructura anterior del modelo curricular español en el que las decisiones curriculares se adoptaban a nivel centralizado.

Esta combinación «central-periférico» de los niveles de decisión ha obligado a adoptar una estructura escalonada y jerárquica de los documentos curriculares. En los niveles altos de la escala están los documentos producidos por la Administración Educativa y que son de obligado seguimiento. En los niveles sucesivos se encuentran los documentos producidos por las sucesivas instancias. (Centro y profesores) a las que se legitima como constructores de currículum (superando el status anterior en el que su papel era de meros ejecutores de currículum).

Estas ideas estaban ya recogidas y defendidas en mi libro y no hace falta insistir en ellas. Me alegro, sinceramente, de que el modelo español haya seguido ese camino. Lo cual no obsta para reconocer que, como cualquier otro modelo curricular, también éste es susceptible de críticas.

Para algunos, la Reforma constituía un momento propicio para desembarazarse de los corsés curriculares obligatorios de la Administración y permitir a los profesores ejercer más autónomamente su profesión adaptando la enseñanza a las necesidades de los alumnos y a las condiciones de cada situación. Otros, por el contrario, han abogado por no dejar demasiado abierta la estructura curricular pues eso volvería a abrir brechas de diferencias entre unos Centros y otros (entre ciudades y zonas rurales, entre colegios que atiendan a clases altas y colegios que atiendan grupos más marginales) y, en el fondo, porque no confiaba mucho en que el profesorado actual pudiera dar respuestas curriculares de calidad.

El debate sobre la conveniencia o no de un currículum básico oficial y obligatorio se ha producido también en otros países (sobre todo en Inglaterra donde el modelo curricular pasa de ser prácticamente descentralizado a poseer una estructura básica común y obligatoria en las materias troncales: el National Curriculum). Coll¹ recoge algunos de los argumentos a favor y en contra de la existencia de unas bases curriculares comunes:

La estructura jerarquizada de los documentos curriculares facilita, sin duda, la comprensión del edificio curricular puesto que delimita el rango (puesto en la escala: comenzando desde el DCB hasta llegar a las programaciones de profesores individuales), la fuerza prescriptiva (la medida en que los niveles subsiguientes han de sentirse comprometidos por los de mayor rango) y los ámbitos competenciales (quiénes están legitimados y/o a quién corresponde tomar las decisiones).

Con todo, un planteamiento aparentemente tan sencillo, presenta, en mi opinión ciertos riesgos:

Un riesgo consiste en tomar demasiado linealmente el sentido jerárquico de los diversos documentos, de manera que se piense que cada nivel inferior constituye simplemente una mera operativización del anterior-superior (darle mayor nivel de concreción de los objetivos y actividades propuestas). De ello se derivaría que, por tanto, no se puede pasar al nivel inferior sin haber completado el superior.

Este planteamiento no es en absoluto realista: no es pensable que se pueda construir un PCC (nivel superior) sin contar con experiencias previas en el desarrollo de programaciones de los profesores (nivel inferior).

Otro riesgo deviene de la propia nomenclatura utilizada: hablar de niveles de concreción para definir la aportación-función que cada nivel desempeña con respecto al anterior, puede llevar a confusión. No se trata sólo de concretar los contenidos del documento anterior sino de adaptarlos a la situación.

El riesgo de confusión se acrecienta con la diferenciación que el DCB establece entre Diseño del currículo y Desarrollo del currículo:

La idea de la «puesta en práctica» de un currículum, y el tipo de operaciones que implica, resulta, a mi manera de ver, poco clarificada con la denominación «desarrollo del currículum».

La idea de desarrollar el currículum se acomoda bien al concepto utilizado en la Reforma de «niveles de concreción». Pero, desde la perspectiva que defiendo en este libro, la concreción necesaria al pasar de unos niveles a otros (del DCB a los Proyectos de Centro y de éstos a las planificaciones de los profesores) no se reduce a un mero «desarrollo del currículum». Es aquí donde entra de lleno el concepto de PROGRAMACION. En mi opinión, este es un concepto clave, para poder dotar de todo su sentido a lo que se ha querido denominar «niveles de concreción». Entiendo por «programación» un desarrollo curricular que incluye tanto la «concreción» como la «adaptación a situaciones concretas».

En cualquier caso, sigo pensando (y en el libro se insiste en ello desde el primer capítulo) que cuando se habla de programación se está haciendo, necesariamente, referencia a una adaptación a la situación.

Los textos de la Reforma reducen la idea de programación a la última fase de los niveles de concreción:

Tal como yo entiendo el hacer una programación, no sólo las planificaciones de los profesores para sus clases, sino los Proyectos de Centro han de ser no simples concreciones de los supuestos planteados en los niveles anteriores, sino auténticas adaptaciones de dichos supuestos a las situaciones donde se van a aplicar.

Argumentos a favor	Argumentos en contra
• Asegurar a todos los alumnos el acceso, a lo largo de su escolaridad, a un abanico de contenidos amplio y equilibrado.	• Se opone al derecho de los alumnos a seleccionar las actividades y los contenidos de aprendizaje de acuerdo con sus motivaciones e intereses.
• Establecer unos objetivos de la educación obligatoria accesibles a todos los alumnos, cualesquiera que sean sus capacidades.	• En la medida en que determina lo que han de aprender todos los alumnos sin distinción, constituye un obstáculo para dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
• Asegurar que todos los alumnos, con independencia del sexo, origen étnico, lugar de residencia y otras características individuales y sociales puedan cursar un currículum básicamente similar, relevante, vinculado a la experiencia propia y valioso para la vida adulta.	• Traduce necesariamente las preferencias y los valores del grupo o grupos sociales dominantes, puesto que es imposible llegar a un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en las escuelas.
• Disponer de un instrumento que permita valorar el progreso realizado por los alumnos en los sucesivos niveles de la escolaridad obligatoria con el fin de exigir más a los que puedan avanzar más y proporcionar mayor ayuda pedagógica a los que la necesiten.	• No respeta el pluralismo cultural, que es un rasgo distintivo de las sociedades democráticas modernas.
• Asegurar la progresión, la coherencia y la continuidad en el transcurso de la educación obligatoria.	• Implica una centralización y una burocratización de las decisiones educativas, que se alejan así irremediablemente de las necesidades reales de los alumnos y de la comunidad escolar en su conjunto.
• Asegurar que el currículum impartido en todos los Centros Escolares posee elementos comunes suficientes para permitir a los alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes innecesarios.	• Anula la autonomía y la iniciativa profesional de los docentes, que quedan convertidos en simples ejecutores de un plan previamente establecido.